11. Jahrgang                                                                                                                                            November 2002

Herausgeber: 
Canadian Association of  Teachers of German
 

Redaktion dieser Nummer: 
Wolfgang Krotter (Redaktionsleitung), Karin Mollinger, Dirk Geisen, Merle Hansen, Ruth Renters. Endredaktion: Wolfgang Krotter, Katrin Kraljic, Anett Schütt, Sigrid Simonson. Bearbeitung für das Internet: Manfred Prokop
 

Redaktionelle Vertreter: 
Ellen Bornowsky (CATG), Wolfgang Krotter (Goethe-Institut Inter Nationes), Michael Boehringer (CAUTG), N.N. (KVDS)
 

Beiträge und Kommentare auf Deutsch, Englisch oder Französisch senden Sie bitte an folgende Adressen: goethe.montreal.ls@netaxis.qc.ca
 

Format: Dateien im Format Word oder WordPerfect UNFORMATIERT. Abbildungen, Zeichnungen oder Fotografien können nur von der Originalvorlage abgedruckt werden. Etwaige Copyright-Erlaubnis muss vom Autor eingeholt werden.
 
 

AUS DEM VERBANDSLEBEN DER CATG

CATG-Tagung 2002: Bericht (Ellen Bornowsky)

Projekt der CATG: Ein nationaler Deutschwettbewerb (Ruth Renters)

MULTIMEDIAL UNTERRICHTEN

German Online: A course for beginners (Grit Liebscher & Mathias Schulze)

Halboffene multimediale Lernumgebungen für den DaF-Unterricht mit Fortgeschritenenen Lernern (Dietmar Rösler)

Neues aus der virtuellen Welt (Wolfgang Krotter)

DEUTSCH KENNEN, LEHREN UND LERNEN

The drop-out rate in first-year language courses at university level: Suggestions for its decrease (Margaret Heukäufer)

Deutschland: Seine Nationalhymnen im geschichtlichen Kontext: Eine Unterrichtseinheit (Margaret Heukäufer)

Spielend ist Deutsch lernen leicht! (Sabine Schnittka)

Schulreise auf akademisch: Das McGill-Deutsch-Studien-Sprachwochenende in Mont St. Hilaire (Josef Schmidt)

Der Euro (Bernd Schliephake)

Über Nazi-Deutsch/Nazi German: An English Lexicon of the language of the Third Reich (Karin Doerr)

QUER DURCHS DEUTSCHLEHRERLAND: VERBÄNDE, INSTITUTIONEN, VERANSTALTUNGEN

Saskatchwan Association of Teachers of German (Ilona Beck)

KVDS-Fortbildungskonferenz (Sabine Häfcke)

CAUTG/APAUC: Konferenzbericht (Hans Walter Frischkopf)

Ministère de l'éducation du Québec: Das Fremdsprachenassistentenprogramm Deutschland-Québec (Britta Starcke)

Goethe-Institut Toronto: Was gibt es Neues aus Toronto? (Marion Villa-Lobos)

Neues aus den Goethe-Instituten Inter Nationes Montreal / Ottawa (Wolfgang Krotter)

Goethe Sommerseminar 25. - 30. August 2002 (Doris Muhs)

ZU GUTER LETZT

Quiz zur Jugendsprache in Deutschland (Wolfgang Krotter)

ADRESSVERZEICHNIS

Liebe KollegInnen und Freunde des Deutschunterrichts,

im Namen des Vorstandes möchte ich Sie ganz herzlich im neuen Schul- und Studienjahr begrüßen.  Ich hoffe sehr, Sie haben einen erholsamen Sommer mit Freunden und Familien verbringen können, und wenn Sie gereist sind, haben Sie hoffentlich schöne Fotos gemacht und gute Erinnerungen gesammelt.

Dass die Zeit so schnell vergeht, wundert mich nicht mehr, und obwohl die Tage hektisch sind und ich andauernd “bei meiner Arbeit” unterbrochen werde, finde ich es nicht mehr so frustrierend.  Denn eigentlich sind es die Unterbrechungen, die den Hauptanteil meiner Arbeit darstellen.  “The interruptions ARE the job,” meinte ein Kollege, der mit mir an der UBC einen M.Ed. angefangen hat. Man muss sich nur umstellen.

Das Rundschreiben der AATG ist bei mir schon eingetroffen, und es ist wirklich lobenswert – AATG scheint Staff zu haben, die sich um die vielen Details des Verbandes kümmern und der Vorstand (“ExCo” oder Executive Committee) wird sich bald treffen, um sich auf das neue Jahr vorzubereiten. Schön wäre es, wenn wir uns als CATG auch ein solches Treffen leisten könnten. Ich denke, unser Verband könnte auch so fungieren und ein Treffen des Vorstandes wäre produktiv und fruchtbar.  Das wäre noch zu besprechen.

Die Initiative “Member Get A Member” stammt auch von der AATG und schien mir ganz gut, denn wir müssen uns um Nachwuchs kümmern.

Das sogenannte “T-Shirt Projekt”, das auf der Tagung in Vancouver im März 2002 begonnen wurde, ist fast fertig und wird in Winnipeg im März 2003 vorgestellt. Wir freuen uns sehr, dass das Team (Wolfgang Krotter, GIIN-Montreal, Ruth Renters, OATG, Karl Langelotz, MTG) eine hervorragende Leistung gebracht hat (siehe Artikel: Ruth Renters „Projekt der CATG: Ein nationaler Deutschwettbewerb“).

Die Vorbereitungen auf die Tagung im März 2003 in Winnipeg haben schon begonnen, und wir hoffen, ein interessantes Programm zu entwerfen.  Bitte bringen Sie dicke Jacken, Mützen, Handschuhe und Winterstiefel mit, denn ich glaube nicht, dass zu der Zeit schon Tulpen blühen werden (nicht wie hier an der Westküste.)

Für Anregungen, Ideen, Beiträge für Forum Deutsch und Hilfe sind wir (der Vorstand) immer dankbar.

Alles Gute und viel Erfolg!

Ellen

17 Delegierte aus den verschiedenen Provinzen und den regionalen und überregionalen Verbänden trafen sich vom 1. – 3. März in Vancouver im Parkhill Hotel. Glücklicherweise hatten wir schönes Wetter, und die Lage des Hotels an der English Bay war ideal. Bei der Eröffnung der Tagung kam der Generalkonsul, Herr Klaus Kröger, zu uns als “Keynote Speaker” und berichtete über die neue Rolle Deutschlands innerhalb der Europäischen Union. Wir freuten uns sehr, dass er einen lehrreichen und konzisen Vortrag für die Teilnehmer vorbereitet hatte. Seine Unterstützung unserer Arbeit als Deutschlehrer schätzen wir sehr. Nach seinem Vortrag genossen wir dank des Konsuls einige Gläser guten deutschen Weines.

Anstatt “externe Experten” einzuladen, hatten sich einige Teilnehmer bereit erklärt, Workshops und Vorträge abzuhalten. Die Fachkenntnisse und das Können unserer Verbandsmitglieder sind enorm, und es war mir wichtig, dass die Tagung “von uns und für uns” gestaltet wurde.

Ruth Renters von der McMaster University berichtete von den Ergebnissen ihrer Umfrage über die diversen Sprachwettbewerbe in den verschiedenen Verbänden. Es war äußerst interessant, über die gute Arbeit in den einzelnen Provinzen zu erfahren. Nach Ruths Bericht gab es eine lebhafte und produktive Diskussion um die Möglichkeit eines nationalen Wettbewerbes. Aus dieser Diskussion heraus entstand das “CATG T-Shirt Projekt”, und ein Team, bestehend aus Ruth Renters (OATG), Ron Sperling (AATG), Karl Langelotz (MTG), Wolfgang Krotter (GIIN, Montreal) und Michèle Britton (BCCTG), erklärte sich bereit, Sponsoren zu suchen und die Einzelheiten des Grafik-Wettbewerbes auszuarbeiten.

Uwe Wilhelm von der Acadia University berichtete über seine Erfahrungen mit neuen Medien im DaF-Unterricht. Acadia hat einen guten Ruf in unserem Land und spielt eine führende Rolle im Bereich der neuen Medien und Techniken; sie scheint manchen Universitäten im Umgang mit computergestütztem Unterricht weit voraus zu sein.

Bernd Schliephake, unser Fachberater in Mississauga, brachte mehrere praktische Unterrichtsideen und –strategien zum Thema Schreiben im Unterricht mit ein. Alle seine Vorschläge waren in der Praxis erprobt und daher relevant und wertvoll. Die Informationen zur Währungsunion und zum Euro waren auch äußerst aktuell und fanden großen Anklag bei allen Teilnehmern.

Joanne van Donzel war im Sommer bei der IDV-Tagung in Luzern und berichtete von ihren Erfahrungen dort. Sie präsentierte ein neues System für die Bewertung aller Sprachfertigkeiten. Der neue “Test DaF-Profil Deutsch” soll international anerkannte Standards messen und bekannt geben. Das System scheint für den europäischen Raum besonders wertvoll.

Zum Schluss der Tagung kam eine Einladung von Karl Langelotz und Anne Reimer des MTG für die CATG-Treffen 2003 nach Winnipeg.

Alles in allem war es ein erfolgreiches, produktives Wochenende!

Auf der Jahrestagung der CATG im März 2001 in Calgary wurde von der damaligen Präsidentin Joanne van Donzel ein Bericht über die Ziele und Aktivitäten der Canadian Association of Teachers of German (CATG) vorgelegt. Unter (2) stellte sie fest:

The objectives of the Association shall be to facilitate the professional work of local, provincial, regional and national groups of teachers of German at all levels by co-ordinating and assisting their efforts in

2.1 promoting the teaching of German in Canada
[...]
2.2 providing, and helping to provide, professional in-service activities for their members.
In-service activities on the use of the internet, student exchanges, creative writing, intercultural understanding, promoting and marketing were held during the conference workshops in Edmonton, Montreal, Toronto and will be conducted again in Calgary in 2001. 
[...]

Abschließend einigte man sich auf der Konferenz darauf, für die Jahrestagung der CATG 2002 in Vancouver einen Überblick der bestehenden Provinzwettbewerbe zu erstellen und ein Meinungsbild der Vertreter der Provinzverbände zu der Idee eines nationalen Wettbewerbs und zu der Art und der möglichen Realisierung dieses Wettbewerbs zu erstellen. Per Umfrage - mit Vertretern der Exekutiven der Provinzverbände als Zielgruppe -  geschah dies, und die Resultate wurden in Vancouver zur Diskussion gestellt. Wie bei der Diskussion in Calgary teilte sich das Meinungsbild auch hier in die Gruppe, die das Projekt ablehnte, und die, die das Projekt unter gewissen Voraussetzungen befürwortete. Voraussetzungen waren u.a. die Umgehung der Schwierigkeiten, die als Hauptkritikpunkte im vorigen Paragraphen schon angegeben wurden.

Eine lebhafte Diskussion in Vancouver konnte sich zum Schluss einstimmig auf eine Möglichkeit für ein Projekt einigen, die auf eine Anregung per E-mail von Hannah Noerenberg aus Alberta kam. Sie schrieb damals:

My suggestion within a small group was to have contests either in website design, posters, T-shirts, videos or some other media (one focus each year) and have students be they 1st or 6th year German students design a learn German promo kind of project. The judges could be actual ad agency executives who judge creativity, feasibility, instead of accuracy of German.

a)  keine Konkurrenz zu bestehenden Wettbewerben, 
b) eine neue Zielgruppe von Schülern/Studenten, wenn die Teilnehmer nicht Deutsch als Fremdsprache schon belegt haben müssen, die vielleicht so Interesse an Deutsch, sei es an Kultur, Geschichte  oder Sprache, bekommen, 
c)  mögliche interdisziplinäre Zusammenarbeit einer Gruppe, 
d)  Vermeidung der Probleme, die Wettbewerbe der Provinzverbände so auf den nationalen Wettbewerb hin ausarbeiten zu müssen, dass Teilnehmer aller Provinzen die gleiche Chance haben, 
e)  wesentlich weniger Arbeit bei der Koordination und 
f)  die Möglichkeit, den Wettbewerb jedes Jahr aus einer anderen Provinz her zu erstellen und die Zusendungen zu bewerten.

1. Seit Computer als Mittel zur Informationsweitergabe an Universitäten und Schulen ihren Eingang gefunden haben, wurde auch versucht, diese Technologie für den Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen. Diese Entwicklung dauert nun schon etwa zwei Jahrzehnte an. Anfangs eher für die Naturwissenschaften gedacht, waren es gerade die Sprachlehrer, welche die neue Technologie für sich entdeckten und sie als erste auch in den Geisteswissenschaften einsetzten.

Waren es zuerst nur vereinzelte Lehrer, die ihr Interesse für Computer mit dem Sprachunterricht verbanden – meist mit großem technischen Spezialwissen ausgerüstet, das zu Beginn auch absolut notwendig war – so wuchs ihre Zahl doch schnell an.  Diese Entwicklung wurde natürlich unterstützt  durch die technologischen Veränderungen, die technische Vorkenntnisse wie z.B. spezielle Programmiersprachen etc. – fast – überflüssig machten. 

Schon zu Beginn der neunziger Jahre formierten sich Organisationen wie EUROCALL in Europa, CALICO in den USA – in Kanada C-CALL - die sich der Verbreitung, Weiterentwicklung und Erforschung der Fremdsprachenvermittlung unter Einbeziehung der neuen Technologien verschrieben. In diesem Zusammenhang wurden und werden die Akronyme CALL – computer assisted language learning  - und (allgemeiner) TELL - technology enhanced language learning  - verwendet. Die Mitgliederzahlen dieser Organisationen sind seither ständig angewachsen, das Interesse an dieser Art des Fremdsprachenunterrichts besteht nun weltweit und führte 1998 zur ersten WORLDCALL Konferenz in Melbourne, Australien.  Die nächste WORLDCALL findet im kommenden Jahr hier in Kanada statt.

Die ersten Gehversuche in der Programmentwicklung wurden noch behindert durch die Notwendigkeit, sich innerhalb der Limitierungen  von DOS zu bewegen, was die Nutzung der Technologie noch recht umständlich machte. Trotzdem versuchten viele sogenannte Autorenprogramme zu entwickeln, die den Sprachlehrern die Möglichkeit gaben, relativ schnell Inhalte, die ihrer spezifischen Lehrsituation entsprachen, technologisch aufzuarbeiten und zu nutzen. In Kanada arbeiteten eine Reihe von Kollegen an den technischen Möglichkeiten und erstellten etliche sehr nützliche Programme. Auch das Goethe Institut (bes. Montreal) hatte sehr bald die Möglichkeiten erkannt und Programme für den Deutschunterricht entwickelt. 

Natürlich wurde die ständig wachsende Nachfrage nach solchen Unterrichtshilfen von kommerziellen Unternehmen erkannt, die in rascher Folge mit immer neuen technischen Entwicklungen den Markt bedienten, und manchmal auch sehr hochentwickelte Autorenprogramme oder  ganze Kursinhalte sei es auf CD-ROM, sei es im Internet  den Sprachlehrern anbieten. Kaum ein Lehrwerk, das heute keine CD-ROM mitliefert oder im Internet Übungsreihen und andere Arbeitsmittel bereitstellt.

2. Acadia ist eine kleine Universität (etwa 3 800 Studenten), die sehr früh – Anfang der 80er – begann, eine Computer- Infrastruktur zu schaffen. Schon vor fast 20 Jahren bestand für die gesamte Fakultät die Möglichkeit, Computertechnologie – soweit sie entwickelt war – für sich zu nutzen. Knapper werdende Regierungszuschüsse – die in Nova Scotia auf unter 50% des laufenden Haushalts sanken – und der sich deshalb immer mehr verschärfende Konkurrenzkampf der kleinen „Undergraduate“-Universitäten um Studenten stellte Acadia - und nicht nur diese Universität - vor große finanzielle Probleme.

Um sich in diesem Konkurrenzkampf zu behaupten, hat sich die Führung der Universität entschlossen, Computertechnologie oder „Information Technology“ (IT) zum integralen Bestandteil des Universitätsbetriebs zu machen. (Es gibt sicher auch andere – offizielle – Versionen, welche die Motivation für diesen Schritt ausschließlich in der Verbesserung der Lernbedingungen sehen.) 

Die sogenannte „Acadia Advantage Initiative“ wurde 1996/97 mit großem PR-Rummel in Szene gesetzt. AA bedeutete, dass ab diesem Jahr alle neuen Studenten mit einem Laptopcomputer ausgerüstet wurden, ein Prozess, der in den folgenden Jahren fortgeführt wurde, so dass nun seit zwei Jahren alle Studenten mit diesen Computern ausgerüstet sind. Die Kosten der „lease“ für diese Laptops wurden in die Studiengebühren integriert. Gleichzeitig wurde eine elektronische Infrastruktur geschaffen, um die Technologie auch sinnvoll - so jedenfalls die Meinung der Universitätsführung - in den Unterricht mit einbringen zu können. So sind jetzt alle Klassenzimmer verkabelt und alle Studenten, zumindest aber doch die Unterrichtenden, haben Zugang zu allen digitalen Möglichkeiten, die das Netz bietet. Des Weiteren wurden alle Professoren aufgefordert, ihr Curriculum daraufhin zu überprüfen, inwieweit IT mit einbezogen werden kann. Wie sehr die Universität diese Initiative forciert, lässt sich vielleicht auch daran ablesen, dass Bewerber für eine Position an Acadia bereit sein müssen, IT in ihrer Arbeit zu berücksichtigen. Zur allgemeinen Überraschung fand diese A-Initiative,  obwohl sie weitgehend ohne Konsultation mit den Professoren von oben eingeführt wurde, doch großen Zuspruch bei den Unterrichtenden in allen Fakultäten, so dass jetzt in mehr als der Hälfte aller Kurse IT in irgendeiner Form benutzt wird.

Die elektronische Infrastruktur wurde noch ergänzt durch die Einrichtung des Acadia Institute of Teaching Technology (AITT). In dieser Abteilung arbeitet eine kleine Gruppe von Technologieexperten, deren Aufgabe es ist, gemeinsam mit den Professoren Programme zu verwirklichen, die für den Unterricht von Nutzen sein könnten. Durch deren Gespräche mit Vertretern aller Fachbereiche ergaben sich manchmal Beziehungen, die sonst wohl nur unter erschwerten Bedingungen zu Stande gekommen wären: z. B. hatten einige Professoren für Biologie mit dem AITT ein Programm entwickelt, welches dann auch für den Fremdsprachenunterricht nutzbar gemacht werden konnte.

3. Bei diesen Voraussetzungen war es nur natürlich, dass auch die Deutschlehrer versuchten, die Möglichkeiten, die mit AA geboten wurden, aufzugreifen, umzusetzen und CALL / TELL in den Unterricht zu integrieren. Dabei half, dass das Unterrichtsmaterial für die Anfängerkurse selbstentwickelt war und es deshalb kein großes Problem darstellte, kurzfristig Änderungen am Programm vorzunehmen.

Eine wichtige Voraussetzung für den Einsatz von IT im Sprachunterricht ist, diese Möglichkeiten nicht einfach an den Katalog von Unterrichtshilfen anzuhängen, sondern diese tatsächlich zu einem integralen Bestandteil des Unterrichts zu machen. Das bedeutet, dass man das gesamte Curriculum daraufhin untersuchen muss, wie und wo die Technologie sinnvoll eingesetzt werden kann – eben nicht zusätzlich, sondern an Stelle von anderen Mitteln. Dieses Durchsichten macht natürlich enorm viel Arbeit, weil wirklich alles neu überdacht werden muss.

Allem Rummel um IT zum Trotz, kann man den größten Teil der Dinge, die man mit dem Computer machen kann, auch auf andere Weise bewerkstelligen. Dem Lernenden Übungsmaterial u.U. mit Ton und Bildern usw. zur eigenen Arbeit zur Verfügung zu stellen, ist im Prinzip nichts Neues. Neu ist allerdings wie einfach man diese Materialien erstellen und – was vielleicht noch wichtiger ist - auch manipulieren kann, vorausgesetzt die technische Infrastruktur ist vorhanden. Damit - und mit der Hilfe des AITT - wurde ein elektronisches Instrumentarium geschaffen, mit dem sehr schnell Tests, Übungen, Material, Kursinformationen etc. für die Studenten erstellt werden können.

4. Nach fünf Jahren Arbeit mit IT im Sprachunterricht stellt sich natürlich die Frage nach den Ergebnissen. Denn auf den Punkt gebracht, fragt  man sicher: lohnt sich denn der ganze Aufwand mit IT?  Oder anders formuliert: lernen die Schüler und Studenten mehr, besser oder einfacher als zuvor?

Die relative Konstanz in der personellen Besetzung, der angewandten Methoden und Inhalte in den letzten zehn Jahren lassen erste Beobachtungen und Vergleiche zu, die allerdings nur für diese spezielle Situation eine Gültigkeit haben können. Als das AA-Projekt 1996 begann, waren natürlich noch die meisten Studenten ohne Computer, nur die Neuzugänge wurden damit ausgerüstet, und es gab anfangs noch die Möglichkeit für neue Studenten, sich zu entscheiden, ob sie die Computeroption wahrnehmen wollten oder nicht. Das führte dazu, dass zu Beginn nur in einem kleinen Teil des Kursangebots die neuen Technologien verwendet wurden. Man sprach damals von „A“  und „Nicht-AA“-Kursen. In den „AA“-Kursen waren nur Studenten, die sich aktiv dafür entschieden hatten, einen solchen Kurs zu belegen und die deswegen auch besonders motiviert waren – nicht notwendigerweise für Deutsch, sondern für die neuen Lernmöglichkeiten allgemein. 

Der Lernerfolg – gemessen am Notendurchschnitt – in diesen Klassen war insgesamt merklich, aber nicht außergewöhnlich,  besser allerdings als in Parallelklassen, die ohne IT unterrichtet wurden. Ein Ergebnis, das eine interne Studie, die im nächsten Jahr durchgeführt wurde, vorwegnahm: Campusweit waren Studenten in „AA“-Kursen – im Klassendurchschnitt – etwas besser als Studenten in „Nicht-AA“-Kursen. Das hat sicher viele Gründe, die nicht unbedingt etwas mit der Technologie zu tun haben, und Acadia hat diese Ergebnisse aus gutem Grund  nie zu Reklamezwecken benutzt. In der Zwischenzeit kann ein solcher Vergleich gar nicht mehr gezogen werden, denn alle Studenten besitzen nun einen Computer und IT wird in den meisten Kursen benutzt. 

Wenn die neuen Medien – wie vielfach behauptet wurde – überhaupt je an sich motivierend wirkten  (die Erfahrungen aus den ersten Jahren ließen diesen Schluss vielleicht zu), dann ist diese Wirkung ganz sicher einem Gewöhnungseffekt zum Opfer gefallen. Eher das Gegenteil ist eingetroffen; man muss immer wieder feststellen, dass eine Reihe Studenten eine IT-arme Lernsituation bevorzugt. Auch andere Faktoren der IT-Nutzung scheinen auf das Lernergebnis wenig Einfluss zu haben.

Leistungsunterschiede zu Studentengruppen vor der Einführung von AA kann man, ganz subjektiv gesehen,  nicht feststellen. Dieser Eindruck müsste aber noch einer eingehenden Untersuchung unterzogen werden.

5. Ein vorsichtiges Fazit nach mehreren Jahren Arbeit mit IT:
Für den Unterrichtenden bringt diese Technologie viele neue Möglichkeiten, denn alles, was der Lehrer in digitalem Format erarbeitet, ist damit auch sofort den Lernern zugänglich. Ohne große Schwierigkeiten kann man den Studenten Material inklusive Ton und Bild vermitteln, und das nicht nur während der Unterrichtszeit. Authentische (und andere) Texte können problemlos – wenn denn die Technik funktioniert – erstellt und manipuliert werden und sogar „hörbar“ gemacht werden. Über asynchrone Kommunikation ist es auch möglich den Lernenden nicht nur Ton zu vermitteln, sondern auch, ebenfalls außerhalb der Unterrichtsstunde, die mündliche Bewertung einer Studentenarbeit. Etwas entlastend sind auch die Möglichkeiten, welche die Testfunktionen bieten – so können etwa Vokabeltests, einfache Übungen zur Grammatik etc.  ausgelagert werden und nehmen nicht mehr so viel Zeit vom eigentlichen Unterricht in Anspruch. Der anfängliche Arbeitsaufwand für die digitale Herstellung aller Materialien ist enorm, mit größerer Vertrautheit mit den Medien gehen aber die Arbeitsprozesse leichter von der Hand. Ob allerdings dieser ganze Aufwand den Studenten wirklich hilft, besser Deutsch zu lernen, diese Frage bleibt weiter offen.

Auf der anderen Seite stehen nämlich die gewaltigen Investitionen in Millionenhöhe, die für IT-Infrastruktur benötigt werden und die in Zeiten der Geldknappheit zu Lasten der Ausgaben für Lehrpersonal gehen. Und ob diese enormen Ausgaben für die Technologie letzten Endes die Leistungen der Studenten, zumindest im Fremdsprachenunterricht, tatsächlich verbessern, kann man wohl anzweifeln.

In Fall 2001, the Department of Germanic and Slavic Studies at the University of Waterloo was among the first recipients of a grant from the Wes Graham Fund for innovation in computer-based learning technology. Professor Wes Graham was the founder of computer science at the University of Waterloo. This funding enabled us to start the Geroline project – the conception, design and implementation of an online distance education course for university students who are learning German ab initio.  In this article, we present the model we are using for this course and discuss some of the challenges that have arisen in designing it. 

Course Material – General Structure

Illustration 1 provides a sketch of the overall architecture of the materials for the German 101 course. These materials rely on a variety of delivery media such as textbooks, workbooks, audio cassettes/audio CDs, grammar CD-ROMs, course CD-ROMs and WWW-servers. The main material for this course is Vorsprung (Lovik et al.: 2002). Students will use the textbook, the workbook and the audio materials which contain all listening texts (currently cassettes, but a CD version is due to be published soon). A grammar CD-ROM from the same publisher will be integrated as soon as it becomes available. This collection of language learning materials is listed under off-line module in Illustration 1.

This textbook with its accompanying material is already in use for the elementary German courses at the University of Waterloo (German 101 and 102). Adopting the same publications for the distance education course has a number of advantages:

(a) We did not need to create the bulk of the learning objects for this course, but could instead rely on the wealth of exercises, tutorials, texts etc. from the commercially available publication.
(b) Since we have been using the book and its support materials in the department for two years  now, we benefited from the experience faculty members and instructors acquired in their teaching.
(c) Using the same material for the on-campus as well as the distance education courses does not only minimize our efforts in terms of creating support material, lesson plans and assessment items; it will also benefit the students so that they can progress more easily from course to course independent of their choice of studying via distance education or on campus. In other words, on- and off-campus study modes become fused.

This means:

• these distance education students have a need for more guidance than is given in the book, for guidance that is normally provided by an instructor in class;
• they need to be given the ample opportunity to use the second language in written and oral communication in the second language, opportunities that otherwise arise in the classroom setting in peer-to-peer communication mainly in pairs or small groups or in face-to-face communication with the instructor or the teaching assistant;
• they should have access and feel part of a social support network that a group of students who attend the same course have in many cases.

The learning tasks (Illustration 2) are authentic and relevant communicative tasks that provide an opportunity for the students to apply the linguistic and factual knowledge they have acquired during task preparation or in previous tasks. The course tools of the classroom module (Illustration 1),  such as announcements, group conferencing (message board), chat room, VERA (1) and e-mail, facilitate student-student and student-instructor communication in the second language and provide an infrastructure for informal peer and instructor support in English. Assignments are the last phase of a related set of tasks. Consequently, they build on material covered and collected during the tasks and test knowledge and abilities acquired in the process of working on the tasks. In the assignments, students are asked to use information and structures from the relevant task completion phases.  They receive feedback from their instructor for these assignments.

The topics are resources that facilitate students´ successful task completion, e.g.:

• references to exercises, tutorials, texts in the Vorsprung materials;
• links to further online exercises that complement the material in Vorsprung. (Students receive instant feedback on these exercises, but their answers are neither saved nor monitored in any way.);
• links to an online glossary, answer files, recordings of written textbook material.

Part of each task are two computerized diagnostic tests (intro test and self-test), which consist of a variety of sentence-based language exercises. Feedback is provided by the computer; student answers and other relevant information are stored in order to be able to monitor students’ progress and also for research purposes (learning impact study, second language acquisition research).

The overall structure of the course resources for German 101 (Illustration 1) contains some modules that are not visible to the student. UWOnE is the course management tool developed at the University of Waterloo. It manages student and instructor access to the relevant courses and resources and keeps track of students' progress. WatWizards are the design tools for self-test items; they allow the creation of test items that are easily classifiable in terms of content and are capable of sending out information to the student module. The student module records data from the self-tests about each student. This data is used to provide feedback to the students and information for the instructor module. This module generates feedback on the tests for the students – feedback that should facilitate an improved approach to the learning material.

CHALLENGES

When designing the course, we encountered the challenges posed by learning a language(s) at a distance and tried to find possible solutions:

• to provide a personalized learning environment;
• to foster communication between students while keeping instructors’ time constraints within reasonable bounds;
• to address different learner styles and language proficiency levels.

The problem with this approach is both technical and pedagogical. Changing the T5 model in such a way that it could accommodate an adaptive system would have posed technical challenges that we are not yet prepared to address. From a pedagogical point of view, students are offered only a slice of the entire material of the course or the unit. They have access only to the material that improves their abilities. This does not allow for students' choices in reviewing material in an area in which they are proficient. This problem is compounded by the fact that the computer’s analysis of the student ability might or might not be completely accurate.

We decided to implement a version of the personalized environment, in which the content on screen is not modified for each student, i.e. students have access to the same material.  The environment we envision provides students with suggestions for the focus of their learning activities and the next actions (tailored guidance). For example, all students will have equal access to the topics for each task. Through individual feedback on the self-tests (Illustration 2), students are advised to choose among the topics and to proceed in a particular order for their own benefits. 

Feedback the student receives after completing the first diagnostic self-test (intro-test) will be in the form of guidance as to what resources will prove particularly useful to her or him for the successful completion of the task at hand. This tailored guidance is necessary, in particular, because we are dealing with a relatively large number of so-called 'false beginners' in this course, i.e. students who have prior knowledge of German but who did not qualify for any of the higher-level courses. The short test at the beginning of each task will improve student motivation by helping them to concentrate on the material that proves most difficult to them. Since with some students we might be testing knowledge which has not been taught yet, we are allowing them to pass on all or selected questions. The second test (self-test) provides the student with information on how successfully or otherwise she or he covered the material that was provided for successful task completion. The student is advised to attempt the task completion only after having completed the second test with success.

While the first diagnostic test is especially important for 'false beginners', the self-test at the end is crucial as a performance check before students use conferencing tools.  Almost all of the tasks require students to use conferencing tools for task completion, i.e. students communicate with each other in German using the message board or chatroom. 

A second challenge has been to foster communication between students while considering instructors’ time constraints.  By communication we mean oral as well as written exchanges among students and between students and instructor(s).  It has been argued that communication is not only necessary to apply linguistic knowledge in the form of output but also that communication is at the heart of the acquisition process itself (interaction hypothesis). Warschauer (1997), for example, has argued that collaborative writing activities using conferencing tools foster language acquisition.

As compared to "paper-and-pencil" distance education courses, computer technology used in online courses allows a wider range of learning activities in which students communicate with each other. Examples of the technology used in our course design are message boards (2) and chatrooms (3) fostering written exchanges in the second language, and the oral communication system VERA. 

One challenge in the design of tasks requiring the use of conferencing tools has been the time factor, i.e. the question as to how many instructor resources and how much time should be devoted to check and provide feedback on students´ exchanges using these tools.  Since "paper-and-pencil" distance education courses do not include the use of conferencing tools, any additional work for the instructor as a result of students' engaging with conferencing tools has to be considered carefully. This is particularly challenging since "paper-and-pencil" distance education courses are often assigned above and beyond the regular teaching load at Waterloo, a feature we are determined to change.  The distinction between teaching a distance education course and a regular classroom course needs rethinking.

For now we have tried to address the time constraints in the design of the course itself.  One point in our teaching philosophy is that students ought to use these tools for meaningful language practice.  Each of the tasks we have designed requires students to engage with others in groups.  These exchanges do not require the participation and intervention of the instructor.  The instructor sees only the final product, an assignment that is based on these exchanges. 

Naturally, students will make mistakes, just as they do in the classroom.  In the regular classroom, the instructor corrects some mistakes in class activities with the whole class or with single students in pair work. At other times, such mistakes go unnoticed.  Conferencing tools are not different in that the instructor may or may not correct a mistake when students are engaged with each other. Just because the outcomes are in written form does not mean that the instructor has to read every single exchange and correct mistakes. There is no clear evidence in the research literature that incorrect forms in conferencing exchanges get passed on. Some studies have shown or cautioned that this may be the case (Kern 1995: 470; Swain 1985:  77-79); others did not find that incorrect forms were passed on (Blake 2000:  133).  As discussed earlier, the second self-test of each task is designed to limit the number of mistakes that students may make using conferencing tools. 

For a number of tasks, students work together and only one of them, the group secretary, submits a summary to the instructor. This again makes better use of the instructor’s time. The submission of the results of group tasks is commonly used in other distance education courses, especially in those with a high number of students. Obviously, group tasks have other advantages such as working collaboratively and learning from each other. We may find the effect that some more proficient learners are able to pass on knowledge to others. Group assignments and group conferencing also foster a "community of learners," something that we hope to accomplish in having students use conferencing tools. This was also a consideration in offering a conferencing space, in which only the students communicate with each other.  This space is intended for them to solve problems and questions among themselves first (in English), before the instructor is asked to step in. 

While the instructor is indispensable in designing the activities for students and setting clear tasks, students have control of many aspects of their learning.  Without instructor intervention, students design their own discourse; they control (and are responsible for) what they say.  Students also structure the discourse; they may create their own threads on the message board. In addition, students may use chatrooms as an option to message boards, in which case they would have to find a time when they could meet online. In our experience, students prefer chatrooms to message boards because they enjoy the immediacy of the interaction, even though chatrooms are more demanding than message boards because students are required to keep up with a faster pace (Beauvois 1998). Research has also found that chatrooms are more like conversations and they are the preferred medium of student exchanges in the process of language acquisition.  However, we want to leave it optional to students to find a common time to be online or to go online individually. 

Last but not least, some comments on learning preferences and multiple intelligences. We are trying to accommodate different learning preferences.  For example, the linguistic material is presented in a variety of ways.  In conjunction with the written text in the printed materials and on screen, students are provided with a recording of these texts by native speakers. More difficult texts have been recorded twice at different speeds. The Vorsprung textbook (Lovik et al. 2002) frequently uses cartoons. In the online version of the course, students can not only listen to the dialogues and follow the text in the cartoons, they can also combine the recording with a version of the cartoons with English captions or one without written text.

Besides learning preferences, the multiple intelligence (MI) theory by Gardner (1993) influenced our design choices.  Gardner’s MI theory proposes 8 types of human intelligence: linguistic, logical/mathematical, spatial, musical, bodily/kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, and naturalist. In the kinds of tasks we have been designing, we offer students possibilities to learn the material as it best suits their intelligences. The personalized environment will also leave students choices that may accommodate their intelligence type.  For example, some students may want to start with analytical and spatial aspects as part of language learning (grammar descriptions, charts, pictures), while others will want to get a feeling for the language first.  The conferencing environment gives students all options for creating with language, even for creating their own language games.  Some students may want to work more independently, while others may want to make use of the English message board as a safety net in exchanging ideas, problems and concerns with other students online. In the attempt to consider learning preferences and multiple intelligences, we will not go as far as to create different tasks or assignments for different types of students, as is done in some curricula. 

The main goal in all our language teaching endeavor is to educate students to produce adequate German, both orally and written, as well as listen to and read German texts.  We have to take into consideration the different routes they take to this destination. Although we sometimes tend to dismiss the online environment as “second class” to teaching and learning in the classroom, we may find that some students in fact prefer it, not because it is easier, but because it is different and perhaps more suited to their needs. Comparing distance education courses with regular classroom courses, some of the online activities we have been suggesting are more conducive to language acquisition than the classroom environment, so much that components of online teaching should be and will be considered in regular on-campus courses as well.
 

BIBLIOGRAPHY

Beauvois, Healy Margaret (1998). E-Talk: computer-assisted classroom discussion: attitudes and motivation. In: Janet Swaffar, Susan Romano, Philip Markely, Katherine Arens (Editors), Language Learning Online. Austin: The Daedalus Group Incorporated, 1-15.

Blake, Robert (2000).  Computer mediated communication: a window on L2 Spanish interlanguage. Language Learning & Technology.  4/1, 120-136.

Gardner, Howard (1993). Multiple Intelligences: The Theory and Practice. New York: Basic Books.

Kern, Richard (1995). Restructuring classroom interaction with networked computers: effects on quantity and characteristics of language production. Modern Language Journal, 79, 457-476.

Lovik, Thomas A; Guy, J. Douglas; Chavez, Monika (2002). Vorsprung. Boston: Houghton Mifflin.

Swain, Merrill (1985). Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty and J. Williams (Eds.). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.  Cambridge: Cambridge University Press, 64-81. 

Warschauer, Mark (1997). Computer-mediated collaborative learning: theory and practice. The Modern Language Journal,  81, 470-481.
 

ANMERKUNGEN

1. For the classroom module, we are also planning a telephony component – VERA (at this stage still subject to funding). VERA is a "Voice Enabled Record Appender" that utilizes the OctelDesigner hardware. In essence it allows students to pick up the telephone receiver, dial a toll-free number, identify themselves through a student ID number and then record their oral assignment. This assignment is automatically streamed to the course management server. Students will see an icon in their workspace and can listen to their recording simply by double-clicking it. Instructors are notified that the student has completed the oral assignment in the same way – an icon represents each student’s sound file. The instructor can listen to the recording and provide written or oral feedback via the course management system.

2. A message board is a tool that lets students post messages and read messages that others have posted.  It works on an asynchronous basis, which means that different students do not have to be online at the same time. A student can go online and read a message that somebody else has posted there a day or so ago.  At the same time, a message that the student posts gets read by others whenever they choose to go online to the message board, which may be a few minutes or days later. 

3. Chat rooms are for synchronous exchanges, which means that participants have to be online at the same time in order to write to each other and read each other’s messages.  They have an immediacy that some researchers have compared to oral conversation.

Beim Deutschlernen mit webbasiertem Material gilt es, eine schwierige Balance zu halten.  Auf der einen Seite sollte vermieden werden, dass die Motivation der Lernenden negativ beeinflusst wird, wenn sie beim Umgang mit Texten im Internet feststellen, dass sie, weil der Stand ihres Spracherwerbs noch nicht ausreicht, mit bestimmten Seiten im Netz nichts anfangen können (1). In dieser Hinsicht ist es notwendig, den didaktischen Schutzraum aufrecht zu erhalten, den das gesteuerte Lernen, sei es durch Lehrer in Schulen oder Universitäten, sei es durch stark gesteuerte Selbstlernprogramme, immer bereitgestellt hat. Dies muss allerdings auf eine Weise geschehen, die nicht dazu führt, dass selbstbestimmtes, entdeckendes Lernen, der Spaß am Umgang mit der fremden Sprache usw. behindert werden oder gar verloren gehen.

Umgekehrt sollte vermieden werden, dass durch traditionelle Vorstellungen von lehrerzentriertem und durch die Progression von Printmedien geleitetem Unterricht die Möglichkeiten, die das Internet bietet, ungenutzt bleiben. Wie zu Gründerzeiten wohl unvermeidbar schlägt das didaktische Pendel (zu) stark in verschiedene Richtungen aus: unter ideologischer Stützung eines sogenannten konstruktivistischen Ansatzes kann es dazu kommen, dass der autonome selbstentdeckende Lerner lediglich postuliert und alleine gelassen wird, obwohl man ihm doch in vielen Fällen erst zu einem selbstbestimmten Umgang mit sprachlichem Material und dem souveränen Umgang mit Lerntechniken verhelfen sollte (2); umgekehrt kann als Reaktion darauf ein Rückgriff auf stärker geleiteten Unterricht stattfinden, der das sich bietende Potential des neuen Kommunikationsmediums vernachlässigt.

Die überzeugendsten Beispiele für einen produktiven Einsatz der digitalen Medien beim Fremdsprachenlernen finden sich meines Erachtens bisher im Bereich des kooperativen Lernens, in dem traditionelle Konzepte der Projekt- und Begegnungsdidaktik durch die nun mögliche schnelle Raumüberwindung neue Dimensionen erhalten, sei es durch individuelle Email-Tandems (3), durch virtuelle Klassenkorrespondenzen (4) oder durch die Integration von Email-Partnerschaften in die Lehrerbildung (5).

Aber auch im Bereich des elektronischen Lernmaterials sind Versuche zu beobachten, eine Balance von gesteuertem Lernen und Hinführung zum selbstverantwortlichen Lernen zu etablieren: Diese zeigt sich z.B. im Anfängerbereich in Online-Lesekursen, die die Vermittlung von Lesestrategien in den Vordergrund stellen (6), oder in der Online-Komponente eines printgeleiteten Lehrwerks, die ab Lektion 1 versucht, eine Progression des explorativen Umgangs mit dem Internet aufzubauen (7), oder im Bereich fortgeschrittener Lerner durch die Entwicklung halboffener Lernumgebungen.

Halboffene Lernumgebungen

Halboffene Lernumgebungen stellen meines Erachtens einen Versuch dar, auf der Ebene des Materials dafür zu sorgen, dass ein Lernen stattfinden kann, das so selbstbestimmt wie möglich ist, ohne dass die Stützfunktionen des didaktischen Schutzraums, den Institutionen bieten bzw. bieten sollten, aufgegeben werden.

Formal betrachtet ist eine multimediale Lernumgebung zunächst einmal ein Etwas, das verschiedene visuelle, auditive und gedruckte Dokumente zu einem teildidaktisierten Gesamtangebot vereinigt, in dem sich die Lernenden relativ frei bewegen können. Neben den Audio-, Video- und Textdateien können zu einer Lernumgebung auch Kommunikationskanäle wie Chats oder Foren gehören, wobei letztere sowohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden gemeinsam oder separat existieren können. Zu einer halboffenen Lernumgebung gehört zum einen auch, dass sie Hilfsmittel wie Lexika, Wortfelder, Grammatiken usw. bereitstellt, deren Verwendung aber nicht erzwingt; zum anderen sollte sie Lernpfade vorschlagen und auch ein strukturiertes Angebot enthalten, das von den Lehrenden und Lernenden im Unterrichtskontext bearbeitet werden kann, einen individualisierten Umgang jedoch nicht ausschließt, ohne allerdings den strengen Anforderungen an Selbstlernmaterialien vollständig zu genügen. 

Die im Folgenden als Beispiel herangezogene Lernumgebung Deutsch lernen mit jetzt online des Goethe-Instituts (8) setzt als generelle Lernziele die Stärkung der Medienkompetenz der Lernenden und das interkulturelle Lernen; sie bietet Texte und Aufgaben zum Leseverstehen, Hör-Seh-Verstehen und zu kreativem Schreiben an und versucht außerdem per Chat und Forum, ungesteuerte Kommunikation in die Wege zu leiten. Die Lernumgebung wendet sich an Deutschlernende der Mittel- bis Oberstufe an Schulen und Universitäten; Selbstlernende können mit ihr arbeiten, obwohl sie kein ausgewiesener Selbstlernkurs ist; im Kontext des institutionellen Lernens erlaubt sie jedoch weitgehende Einzelarbeit sowie Arbeit in Kleingruppen bis hin zur Arbeit im Plenum. Ursprünglich nahm die Lernumgebung Artikel aus dem Online-Jugendmagazin jetzt der Süddeutschen Zeitung auf, inzwischen werden diese Texte verstärkt ergänzt durch audiovisuelle Komponenten wie z. B. Interviews zum Thema des jeweiligen Textes, die extra für die Lernumgebung produziert wurden.

Auf der Ebene des Lesens findet man zum einen Texte mit Worterklärungen zum Selbstlesen, zum anderen didaktisierte Texte mit Aufgaben unterschiedlicher Reichweite (9), wobei zumindest Aufgaben vor, während und nach dem Lesen vorhanden sind 10. Darüber hinaus gibt es Schreibanlässe und weiterführende Kommunikationsaufgaben, Entdeckungsreisen in das Internet und ausführliche Projekte sowie eine gesonderte Ansprache an die Lehrenden (11). 

Unterschiedliche Ebenen der Vernetzung als Hilfen im rezeptiven Bereich

Abbildung 1 zeigt, wie unterschiedlich halboffene Lernumgebungen Vernetzungen nutzen. Die blauen Links im Text weisen zu Informationen, die völlig innerhalb der geschützten Lernumgebung bleiben; es werden also z.B. Wortschatzerklärungen gegeben, Kontexthilfen oder kleine Grammatikhinweise. Die roten Vernetzungen führen direkt ins Internet; hier sind die Lernenden im Bereich der so genannten authentischen Texte mit all deren Vor- und Nachteilen, wobei die Gestalter der Lernumgebung zumindest versuchen, auf der ersten Ebene der direkten Vernetzung die Lesbarkeit für die Lerner und überhaupt das andauernde Vorhandensein (12) der Texte zu überprüfen. Trotzdem bleibt bei den roten Vernetzungen das Problem, das jeder mit authentischen Internetquellen arbeitende Unterricht hat: die Texte können sich verändern, sie sind nicht unter irgendwelchen didaktischen Gesichtspunkten geschrieben, lediglich unter didaktischen Gesichtspunkten ausgewählt und zugeordnet.

Charakteristisch für das Konzept der halboffenen Lernumgebungen ist die dritte, grüne, Art der Vernetzung. Hier wird das Internet benutzt, um einen klar umrissenen, didaktischen, oft Sprachsystem bezogenen Auftrag auszuführen: die Textwelten des Internets sollen z.B. dazu herangezogen werden, ein bestimmtes Wortfeld zu erschließen, Hintergründe zu einer bestimmten Information zu beschaffen und in eine Schreibaufgabe umzusetzen usw. Abbildung 2 zeigt ein Beispiel für ein derartiges Vorgehen: um zu verstehen, was schmökern alles bedeuten kann, sollen mit Hilfe einer Suchmaschine Kontexte gefunden und ausgewertet werden (13).

Unterstützung des produktiven Bereichs

Zu den weiteren Bausteinen der Lernumgebung gehören Aufgaben zum mitteilungsbezogenen kreativen Schreiben, Diskussionsforen wie das Lernerforum und das Lehrerforum und die Chatseite, bei der zu bestimmten Zeiten muttersprachliche Gesprächspartner zur Verfügung stehen. Dieser ‚didaktisierte’ unterscheidet sich vom nicht-didaktisierten Chat u.a. dadurch, dass er von einem muttersprachlichen Gesprächspartner moderierend begleitet wird, dass bestimmte Gesprächsthemen vorgegeben werden können und dass dafür gesorgt wird, dass penetrant gegen bestimmte Normen verstoßende Diskussionsteilnehmer den Chatraum nicht für andere Lernende ungenießbar machen (14). Zwar muss man Ergebnisse von Untersuchungen wie der von Pellettieri (2000, 83), die feststellt, dass die Lernenden in Chats "negotiate over all aspects of the discourse, which in turn pushes learners to form-focused linguistic modifications. Additionally, learners provide and are provided corrective feedback", im Hinblick auf ihre Reichweite sicher zur Zeit noch mit Vorsicht behandeln; doch im Kontext von multimedialen Lernumgebungen lässt sich festhalten, dass die Integration von Chats einen willkommenen Kontrapunkt zur Rezeptionsorientierung des größeren Teils der Lernumgebung setzt; dies macht ein Gespräch von Lernenden aus verschiedenen Kulturen über die rezipierten Texte in einer Weise möglich, die zuvor meist nur in ausgangskulturheterogenen Lernergruppen innerhalb des deutschsprachigen Raums wie z.B. in Ferienkursen oder Vorbereitungskursen für die Aufnahme an die Universität realisierbar war (15).

Wettbewerbe, bei denen die Lernenden zum Verfassen von Texten animiert werden, decken den im Internet didaktisch eher unterentwickelten Fertigkeitsbereich des Schreibens ab. Dadurch, dass ein Teil der eingesandten Texte publiziert wird, besteht im Kontext des Klassenzimmers die Möglichkeit, über verschiedene Formen der Schreibdidaktik vom individuellen Schreiben über das Schreiben in Kleingruppen oder die gemeinsame Erarbeitung größerer Texte bis zu projektähnlicher Arbeit zu gelangen. Abbildung 3 gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Wettbewerbe und die Themen, auf die sich diese beziehen.

Vorschläge für Projektarbeit 
Am weitesten entfernt von der Vorstellung, Internet-Material sei nur oder hauptsächlich für individuelle Lernende geeignet, sind in dieser Lernumgebung Vorschläge für Projektarbeit wie z.B. ein Projektvorschlag zum Thema 'Ausländer in Deutschland - Die zweite und dritte Generation türkischer Migranten'. In Anknüpfung an einen Text aus dem Jugendmagazin jetzt und in Anknüpfung an für die Lernumgebung eigens hergestellte Interviews, die mit Hör-Seh-Verstehensfragen ausgewertet wurden, wird ein Projekt in acht Schritten entwickelt und im Detail vorbereitet. Diese Vorbereitung besteht zum einen in der Vorbereitung des konkreten Projekts, zum anderen in transferierbarer Online-Lehrerfortbildung für Projektarbeit. Die folgenden acht Schritte werden vorgeschlagen:

1. Mobilisierung von Vorwissen 
2. Orientierung 
3. Recherche vorbereiten 
4. Recherche 
5. Präsentation vorbereiten 
6. Präsentation 
7. Evaluation 
8. Follow up

Anhand von Projekten dieser Art wird deutlich, dass halboffene Lernumgebungen im Klassenzimmer jenseits der Einzelarbeit Verwendung finden können. Die Nutzung der digitalen Medien ist also nicht reduzierbar auf einen Gegensatz von Zurverfügungstellung von Kanälen für kooperative Aktivitäten wie Tandems oder Klassenpartnerschaften und gesteuertem, überwiegend individualisiertem  Lernen mit webbasiertem Lernmaterial. In der Lernumgebung detailliert vorbereitete Projekte zur gemeinsamen Erarbeitung von Informationen unter Ausnutzung der Quellen des Netzes sind ebenfalls Manifestationen kooperativen Lernens, die alle Arbeits- und Sozialformen von der Einzel- und Kleingruppenarbeit bis zur Präsentation und gemeinsamen Diskussion im Plenum zulassen.
 

Verzeichnis der angeführten Literatur

Hess, Hans Werner (2001). Online Learning Systems as Mediation between Cyberspace and Learner. Why (and how) teachers (and not primarily students) should become ‘autonomous’. In: German as a Foreign Language, 1, 29-42; http://www.gfl-journal.de/

Legutke, Michael (2001). Lernwelt Klassenzimmer – Neue Dimensionen fremdsprachlichen Unterrichts für die Bürger und Bürgerinnen Europas? In: Forum Deutsch, 10, 4-9

Legutke, Michael, Müller-Hartmann, Andreas; Ulrich, Stefan (2000).  Neue Kommunikationsformen im fremdsprachlichen Unterricht. In: Fritz, Gerd, Jucker, Andreas (Eds.). Kommunikationsformen im Wandel der Zeit: Vom Heldenepos zum Hypertext. Tübingen: Niemeyer, 51-73

Little, David,  Brammerts, Helmut (Eds.) (1996). A guide to language learning in tandem via the Internet. CLCS Occasional Paper No. 46, Summer, Dublin, Trinity College

Pellettieri, Jill (2000). Negotiation in cyberspace: The role of chatting in the development of grammatical competence. In: Warschauer, Mark, Kern, Richard (Eds.). Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge: CUP, 59-86

Platten, Eva (demnächst). Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen und Moderation. In: Legutke, Michael, Rösler, Dietmar (Eds.). Fremdsprachenlernen und die neuen Medien. Beiträge des Giessener Forschungskolloquiums. Tübingen: Narr

Rösler, Dietmar (1998). Autonomes Lernen? Neue Medien und 'altes' Fremdsprachenlernen. In: Info DaF 25.1, 3-20

Rösler, Dietmar (2000). Foreign-language learning with the new media: between the sanctuary of the classroom and the open terrain of natural language acquisition. In: German as a Foreign Language, 1, 16-31, http://www.gfl-journal.de/

Rösler, Dietmar (im Druck). Halboffene Lernumgebungen – Fremdsprachenlernen mit den neuen Medien im Kontext von Globalisierung, Individualisierung und Mehrsprachigkeitspostulaten. In: Clalüna, M. Schneider, G. (Eds.). Mehr Sprache – mehrsprachig – mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven.

Tamme, Claudia, Rösler, Dietmar (1999). Heranführung an den autonomen Umgang mit neuen Medien im Fremdsprachenunterricht und in der Lehrerausbildung am Beispiel von E-Mail Tutorien. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen28, 80-98

Würffel, Nicola (2000). Zur Umsetzung lesedidaktischer Forschungsansätze in einem internetgestützten Anfängerfernlernkurs. In: Bredella, Lothar, Christ, Herbert, Michael Legutke (Eds.). Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr, 139-165

Anmerkungen

1. Vgl. dazu den anschaulichen Bericht über die Überforderung von Lernenden durch Vernetzungen in Hess 2001.

2. Vgl. dazu ausführlicher Rösler 1998. 

3. Vgl. z.B. Little/Brammerts 1996.

4. Vgl. z.B. den Überblick in Legutke/Müller-Hartmann-Ulrich 2000 oder zusammenfassend zum Wandel des Lernorts Klassenzimmer Legutke 2001.

5. Vgl. z.B. Tamme/Rösler 1999.

6. Vgl. z.B. Würffel 2000.

7. Vgl. z.B. die Online-Komponente zum Lehrwerk Passwort Deutsch, das zu den bisher vorhandenen 12 Lektionen nicht nur Drillübungen und Hör- und Leseverstehensübungen sondern auch kontinuierlich Aufgaben liefert, die ein selbständiges Umgehen mit authentischen Informationen aus dem Netz fordern und fördern: http://www.passwort-deutsch.de/

8. http://www.goethe.de/z/jetzt/deindex.htm/

9. Die Aufgaben reichen von drag and drop-Übungen und Einsetzübungen, wie man sie mit Autorenprogrammen wie hot potatoes erstellen kann, bis zu Entdeckungsaufgaben im Netz, bei denen Aufgaben gestellt werden, zu deren Lösung mit authentischen Netzresourcen gearbeitet werden muss.

10. Auf der Metaebene werden dazu Informationen zu Lesestrategien gegeben, gleichzeitig zeigen konkrete Aufgaben, wie Lernende zur Arbeit mit  Lesestrategien hingeführt werden können.

11. Speziell für Lehrer gibt es ein Forum, Tipps zum Einsatz der Texte im Unterricht, zusätzliche Vernetzungen und einen sogenannten Lehrwerkadapter, der versucht, die Texte und Themen bestimmten Lektionen in gängigen DaF-Lehrwerken zuzuordnen.

12. Zur Pflege einer Lernumgebung gehört nicht nur die didaktische Aufbereitung der Texte sondern auch die Aufgabe, kontinuierlich zu überprüfen, ob die angegebenen Links  noch vorhanden sind.

13. Vgl. zu diesen verschiedenen Arten der Vernetzung und der Problematik dieser Art von Wortschatzarbeit  ausführlicher Rösler 2000.

14. Vgl. zu einer ersten Auswertung der Daten dieses didaktischen Chats Platten (demnächst).

15.  Zum Potential der neuen Medien, die Trennlinie zwischen DaF innerhalb und außerhalb des deutschsprachigen Raums ein wenig zu verwischen, vgl. Rösler im Druck.

Für Tipps in allen Lebenslagen:  www.ehow.com

Falls Sie interessiert, dass das  Empire State Building 365.000 Tonnen wiegt: www.uselessknowledge.com

Technik: Interessante Erklärungen für Laien: www.howstuffworks.com/

Kostenlose Internet-Fotoalben:  www.clubphoto.com/www.shutterfly.com/

Ahnenforschung: www.rootsweb.com/

Riesige Wörterbuchsammlung:  www.yourdictionary.com/ 

Englischsprachige Literatur zum Nulltarif:  www.bartleby.com/

Alles, was das Cineastenherz begehrt: Infos, Infos, Infos Übersicht über Film-Kritiken:  www.imdb.com/ www.rottentomatoes.com/www.filmwise.com/

„Neuer“ Napster: Musik zum Runterladen: www.audiogalaxy.com/

Eine Straßenkarte für alle Gelegenheiten: www.maps.yahoo.comwww.citysearch.com/www.mapquest.com

Flugstatus, Abflug- und Ankunftszeiten im Internet abrufbar: www.oag.com/

Billige Hotels, Flüge für flexible Menschen usw.: www.hotwire.com

Reiseschnäppchen: www.priceline.com/

Produktinformationen: www.epinions.com/

Geld, Geld, Geld: www.smartmoney.com/

Vier Seiten, auf denen man fast alles finden kann, was die Gesundheit betrifft (in englischer Sprache):  www.intelihealth.com/ 
www.medicinenet.com/www.webmd.com/www.mentalhealth.com/

Für alle Fragen, die Recht und Gesetz betreffen: www.nolo.com/

Alles was das Fotografieren angeht: www.photographytips.com/www.photo.net/www.megapixel.net

Über 1 300 Online-Radiosender  auf einen Blick: www.radiotower.com/

Interessante Artikel aus der ganzen Welt:www.aldaily.com/www.canoo.net/index.html

Suchmaschinen: www.alltheweb.comwww.kartoo.comwww.teoma.comwww.google.com
 

Dieser Spruch deutscher Volksweisheit, den Sie  bestimmt auch kennen, sollte eigentlich unnötig sein. Entstand nicht die Institution Schule, um junge Menschen mit dem notwendigen Wissen und den dazugehörigen Fähigkeiten auszustatten, um sie zu zufriedenen, brauchbaren Gesellschaftsmitgliedern zu erziehen? Da diese Gesellschaft auf sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Ebene heterogen ist, entwickelten sich entsprechende Schultypen mit der Auflage, jeden jungen Menschen entsprechend seiner Fähigkeiten und seiner Motivation einer bestimmten Stufe der Gesellschaftspyramide zuzuordnen. Am Ende der Grundschule werden die Schüler, ausgestattet mit notwendigem Minimalwissen, in die weiterführenden Schulen eingestuft, gekennzeichnet durch unterschiedliche Lernziele und  Dauer. Das Abschlusszeugnis der jeweiligen Schulart ist der Schlüssel zur entsprechenden Tür der Gesellschaftshierachie. 

Warum musste man uns und andere Schüler daran erinnern, dass man für das Leben, und nicht für die Schule lernt? Ist es nicht offensichtlich?

Offensichtlich nicht! Der Lehrer als Autoritätsfigur, als Wissensquelle, als Zensurenverteiler und als Korrekturleser war traditionell der Mittelpunkt seiner Klasse. Er hatte die Macht, das Recht und manchmal den Rohrstock, und diese Qualitäten wurden selten angezweifelt. Der Lehrer hatte seinen Platz in der Gesellschaft. Der unumstrittene Notenverteiler! Diese Stellung ermöglichte ihm pädagogische Konzepte wie die Anwendung der Glockenkurve, die Schülerleistungen in schwache, durchschnittliche und starke gruppiert. In anderen Worten: viele mittelmäßige Schüler, wenig schwache, wenig starke. 

Diese vom Lehrer angewandte Leistungseinschätzung aufgrund einer Klassenarbeit in einem Fach nahm leicht größeres Ausmaß an. Verallgemeinerung von Leistungen über Fächer hinweg endeten zuweilen beim Schüler, der sich folglich selbst global als Musterschüler, goldene Mitte oder Sitzenbleiber einstufte. Ein „tüchtiger“ Lehrer wies seinen Schülern  auch entsprechende Sitzplätze in der Klasse an : die Guten vorne, die Schlechten hinten, und die Mittleren dazwischen. Auswendiglernen, Aufsagen, Nachahmen, Abfragen, Zuhören; nur nicht denken, und nicht auffallen! Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir! Daran mussten Schüler erinnert werden!

Jetzt wenden sich dieser Text und auch der gesamte Kontext der Gegenwart und der Zukunft zu. Noch heterogener ist unsere Gesellschaft geworden.Werte verändern sich; was gestern tabu war, ist heute normal. Durchsichtigkeit, Durchlässigkeit, Offenheit und Schnelligkeit sind Substantive unserer Zeit. Um sowohl ihr als der modernen Gesellschaft gerecht zu werden, ändert sich auch die Institution Schule und damit die Rolle des Lehrers und die des Schülers. 

Durch leichten Zugang zu Massenmedien und zur Informatik ist Wissen mehr als reichlich vorhanden. Wissenerwerben wird zum Wissensortieren und Wissenverarbeiten. Passives wird zu Aktivem, und das „Warum“ schiebt sich in den Vordergrund, sozusagen neben den Schüler. Er ist zum Mittelpunkt der schulischen Institution geworden. 

Seine Leistungen werden nicht mehr mit denen anderer (norm-referencing), sondern   mit dem Lernstoff verglichen (criterion-referencing). Wiedergabe von Gelesenem weicht kritischer Analyse. Der Schüler weiß um die Geheimnisse des Computers, und versteht wie sein Gehirn funktioniert. Lehrbuch unter dem Kopfkissen während der Nachtruhe? Glückskleeblatt? Hilfen der Vergangenheit!

Heute liegt die Leistungseinschätzung in den Händen des Schülers, der Mitschüler sowie der Lehrer. Die Note oder Zensur ist nicht mehr Endzweck der Hierachisation, sondern Mittel zum Zweck. Sie zeigt dem Schüler an, wo er sich auf dem Weg des Lernens befindet, und hat nur momentanen Wert. Morgen oder nächste Woche kann sie ganz anders sein. Wäre das früher passiert, hätte man an der Lehrerkompetenz gezweifelt. 

Lehrer und Mitschüler sind nach moderner Lernpsychologie integrale Bestandteile des individuellen Lernprozesses. Regelmäßige Leistungseinschätzung hat einen kursbegleitenden Zweck (formative evaluation) und ist als Lernmittel anzusehen. Der Schüler weiß, was er machen muss, um persönliche Stärken zu vergrößern und Schwächen zu vermindern. Am Ende einer Lerneinheit gewinnt die Leistungseinschätzung einen summierenden Zweck (summative evaluation); die Kenntnisse des Schülers werden mit dem Lernziel und den vorgegebenen Kriterien verglichen. Ein Messen an den Leistungen anderer findet nicht statt. 

Von den vielen Arten der Einschätzung seien hier die gebräuchlichsten erwähnt :

1. Selbsteinschätzung  (immer in Bezug auf gegebene Kriterien)
2. Einschätzung durch Mitschüler
3. Portfolio (Schüler und Lehrer entscheiden, welche Arbeiten dort hineinkommen; nur die besten)
4. “processfolio; cahier de bord“: es dokumentiert die Entwicklung der Schülerarbeit, von der ersten Idee bis zur Vollendung (Beendigung). Falsches, enttäuschende Resultate sowie Lichtblicke werden festgehalten, einschließlich der dazugehörenden Gefühle. 

Eine kritische Rückbetrachtung am Ende der geleisteten Arbeit ist äußerst wichtig. Der Schüler weiß, was gut gelaufen ist und was zu verbessern ist. Er fühlt sich verantwortlich für seinen Lernprozess sowie für das Resultat.  Lernen ist ein kontrollierbarer Vorgang. 

Nicht  für die Schule, sondern für das Leben lernen wir! Wenn unsere derzeitige Lernpädagogik sich so weiterentwickelt wie in der letzten Zeit, gehört diese Volksweisheit ins Geschichtsbuch.  Deutsch lernen kann jeder, der es will. 
 

LITERATURHINWEISE

Baloche, L. (1998). The cooperative classroom. Empowering learning. Prentice Hall, New Jersey.

Charbonneau, M.P., Reider, B.E.  (1995). The integrated elementary classroom. A developmental model of education for the 21st century. Allyn and Bacon, Boston. 

Johnstone, R. (2000). Review of research on second-language teaching and learning: 1999. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Ausgabe Juli 2000. 

Topping, K.; Ehly, S. (Eds.). (1998). Peer-assisted learning. Lawrence Earlbaum Associates, Publishers, New Jersey.

Vandergrifft, L. (2000). Setting up students for success: formative evaluation and FLES. Foreign Language Annals, 33, 3, 291-304. 

This report informs on a project which we started a few years ago: to find ways to lower the drop out rate in our introductory German courses.

Four years ago we had reached a drop out rate of over 60 %. This alarming figure made me analyze the facts that may have been responsible for such failure and at the same time search for ways to solve the problem.

Some of the questions I asked dealt with the organizational and administrative aspects, others with the students’ academic capabilities, motivations and expectations.

Some of our students register for a language course in fulfillment of a basic humanities requirement (students in arts), others (students in commerce) choose German 100 as a non commerce elective.  One has to realize that in both cases the study of German does not take priority for the students: it is an elective or a sheer necessity and often  considered a nuisance, a course that has to be endured and passed.  A basic language course like German 100 thus can be characterized as primarily being a “service course”. Many of our undergraduate first and second year courses in the arts faculty could be specified as such “service courses”.  And I assume that the problems in those courses are similar in nature, even if students may – in spite of their poor attendance – survive better in some courses than in others.  Besides this group of students, the course is also supposed to attract students who have a genuine interest in German language, culture and literature, and therefore are potential German majors or minors. This group is of enormous importance to us as it guarantees that the German program will continue, and it provides the enrolment figures needed so badly for the upper level courses.  It is these 2 groups of students and their different needs one has to consider in planning the course.

In the past we have always tried to keep a balance with regard to the different objectives of the course.  We always kept in mind the four basic skills:  understanding and speaking, writing and reading.  For the last ten years or so reading in a beginner's course had to be kept to a minimum because students arrived ill prepared for the study of a foreign language and needed more and more guidance and time to cover the grammar as well as the vocabulary.

With the increasing enrolment figures for our introductory course (classes have 50+ students nowadays), however, the skills most attractive to our students, i.e. speaking and understanding, have been neglected more and more in favour of oral and written grammatical exercises. Writing increasingly becomes the writing of short paragraphs which practice and apply the grammar points just discussed and learnt in class.

This was our situation a few years ago. We realized the outline of the course had to be changed.  In spite of the big classes the speaking component had to be reinforced, the grammar kept to an absolute minimum (yet needed for corrections and speaking improvement) and some reading reintroduced to serve as the basis for communication – speaking and understanding.  The crucial point was the introduction of grammar.  Students nowadays have, if at all, very little grammatical knowledge either in their mother tongue or in any foreign language. After a thorough discussion about the necessity or uselessness  of grammatical knowledge we came to the following conclusion: 

a)  We are not offering German for tourists’ purposes, i.e. for people who want to travel in German speaking countries and whose only interest is to understand and speak the language in the most basic way, without being concerned about precision. 
b)  As we are teaching young academics – or academics to be – we should be entitled to expect our students to learn and master a certain amount of grammatical knowledge and to be open to and interested in the structure of the language.  Yet, in favour of more oral and less analytical work we decided to cover one or two chapters less in our first year book than in previous years.

a)  pronunciation and 
b)  small talk. 

This, of course, meant that some basic grammar points had to be covered at that level.  They, however, were only introduced after an intensive pattern drill of structures -  like questions and statements - had been carried out.  The verb endings for 1st, 2nd and 3rd sgl. and the formal “Sie” were introduced in an analytical way after they had already been used for over a week. First basic information on definite articles was given in very much the same manner.

Considering the size of the classes this oral approach created a major problem: How could we test the pronunciation and the material? We decided on two tests for four weeks, one of which was extremely time-consuming for the instructor: an oral test to be performed in groups of 2 or 3 in the instructor’s office, the students asking each other questions about themselves, friends, family, etc. Students, obviously, enjoyed this part of the course. It was an interesting experience, particularly for 1st year students: they felt comfortable not being tested alone; they met other students through this team work and learnt more about the university. This personal touch of the course did some of the students a lot of good and meant increased motivation for learning German.

The second test was an in class writing test: students had to write answers in German to six German questions and they also had to create German questions to statements that were given in English. This latter part was demanding and difficult for many students, yet a true challenge for the high achiever.

The marks for the four week (mini) course were distributed in the following way: 

 50% for the 4 grammar tests
 50% for the 2 tests (1 oral and 1 written)

The overall mark for the four weeks became 25% of the semester mark.

All throughout the year we kept the grammar to a minimum, deducting it from oral exercises and/or conversation. For the sake of precision and structural improvement of the language knowledge we had to consider some analytical grammatical instruction and also demand a certain amount of memorization – vocabulary, but also grammatical rules and endings. We stressed the oral component of the course, organizing oral group examinations every 2-3 weeks. Needless to say: this was a very time-consuming enterprise. However, it provided us with good results.

As we had wanted to use most of the classroom time for conversation and communication we expected the students to work on their own through the exercises in the book, on the computer, and in the workbook. Again and again we had to stress the fact that researchers claim that a student would have to study on her/his own at least six hours per week (for a three hour/week class) in order to be successful. To convince students was difficult, because they have the tendency to respond to homework only if “it is for marks”. We decided to check some of the homework (random pick in every class). The correlation between oral work and exercises (that were not done) became quite clear after a short time.  This is why, at the end of the academic year, we still had approximately 70-75% of our students, yet only 25-30% had dropped out, a result which pleased us. With regard to the overall achievement we were not quite as happy: the final marks were not as high as in previous years, the average class mark being at least 20% lower.  Due to the changed oral component of the course more of our students were able to pass.

To summarize the results of our restructuring:

- We lowered the drop out rate from 70-75% to 25-30%.
- We paid a price for this but also gained some things.
- We lowered the “academic” standard of the course.
- We achieved higher oral competency, but less precision.
- We increased students’ motivation and created a more relaxed and pleasant class atmosphere.
- We also conform to the enrolment expectation of the university. 

We consider our introductory German course to contribute to most students’ general education and it is only ever a handful of students who carry on to upper levels.  Their fluency in the language is then assisted by studying abroad for one or two semesters. In view of all this, we think we have chosen a new direction that makes it possible for our students to learn and also enjoy the confrontation with a different language and culture.

Die Nationalhymnen Deutschlands - Ost und West - sind als Aufhänger für eine politische und kulturgeschichtliche Unterrichtsreihe bestens geeignet. Sie bieten sich für Geschichts- und Politikstudien ebenso wie für Literatur- und Geographiestudien an.

Einige grundsätzliche Fragen müssen der Didaktisierung dieser Gedichte/Lieder vorangestellt werden:

- Für welche Stufe will ich die beiden Hymnen didaktisieren?
- Welche Lehrziele  setze ich mir  - d.h. was soll der/die StudentIn lernen?
- Wie verwirkliche ich diese Ziele am besten?

1. Der Student soll seine Sprachkenntnisse erweitern. Im Vordergrund soll die Verbesserung der Sprechfähigkeit und die Erweiterung der Lexik stehen.
2. Der Student soll über die Beschäftigung mit den zwei Nationalhymnen das geschichtliche Phänomen der zwei deutschen Staaten kennen lernen und mittels der Autoren und Komponisten beider Hymnen in den geschichtlich-politischen Betrachtungen bis in die Mitte des vorigen Jahrhunderts zurückgehen.  Dabei wird man die mehrfachen Grenzverschiebungen Deutschlands behandeln können. 

DAS LIED DER DEUTSCHEN 

Heinrich Hoffmann von Fallersleben

Deutschland, Deutschland über alles,
Über alles in der Welt,
Wenn es stets zum Schutz und Trutze
Brüderlich zusammenhält,
Von der Maas bis an die Memel,
Von der Etsch bis an den Belt -
Deutschland, Deutschland über alles,
Über alles in der Welt!

Deutsche Frauen, deutsche Treue,
Deutscher Wein und deutscher Sang
Sollen in der Welt behalten
Ihren alten schönen Klang,
Uns zu edler Tat begeistern
Unser ganzes Leben lang -
Deutsche Frauen, deutsche Treue,
Deutscher Wein und deutscher Sang!

Einigkeit und Recht und Freiheit
Für das deutsche Vaterland!
Danach lasst uns alle streben
Brüderlich mit Herz und Hand!
Einigkeit und Recht und Freiheit
Sind des Glückes Unterpfand -
Blüh' im Glanze dieses Glückes,
Blühe, deutsches Vaterland!
 

NATIONALHYMNE DER DEUTSCHEN DEMOKRATISCHEN REPUBLIK

Johannes R. Becher

Auferstanden aus Ruinen
Und der Zukunft zugewandt,
Lass uns dir zum Guten dienen,
Deutschland, einig Vaterland.
Alte Not gilt es zu zwingen,
Und wir zwingen sie vereint, 
Denn es muss uns doch gelingen,
Dass die Sonne schön wie nie
Über Deutschland scheint.

Glück und Friede sei beschieden
Deutschland, unsrem Vaterland!
Alle Welt sehnt sich nach Frieden,
Reicht den Völkern eure Hand.
Wenn wir brüderlich uns einen,
Schlagen wir des Volkes Feind.
Lasst das Licht des Friedens scheinen,
Dass nie eine Mutter mehr
Ihren Sohn beweint!

Lasst uns pflügen, lasst uns bauen,
Lernt und schafft wie nie zuvor,
Und der eignen Kraft vertrauend
Steigt ein frei Geschlecht empor.
Deutsche Jugend, bestes Streben
Unsres Volks in dir vereint,
Wirst du Deutschlands neues Leben,
Und die Sonne schön wie nie
Über Deutschland scheint.

In einer anschließenden mündlichen Übung kann die neue Lexik eingeschliffen werden. So können etwa mit Hilfe von Modalverb-Konstruktionen all die guten Vorstellungen, Wünsche, Träume, Erwartungen etc. für die Welt und Deutschland wiederholt werden. Zum Beispiel:

 Die Deutschen sollen Treue üben.
 Die Deutschen wollen auf ihre Frauen stolz sein .
 Sie möchten ein Land mit Einigkeit haben.
 Die Deutschen wollen Glück und Frieden haben.
 Die Völker sollen sich die Hände reichen, etc.

 Die Deutschen wollten ein Land mit Einigkeit haben, aber  die Einheit gab es fast vierzig Jahre nicht.
 Die Völker sollten sich die Hände reichen, aber der Kalte Krieg dauerte sehr lange.

 Ausgangspunkt sei das Wort „Einigkeit“: einig - einigen - vereinen - Vereinigung - Verein - eins...

DAS LIED DER DEUTSCHEN 

Der Text des Liedes wurde im Jahre 1841 auf der Insel Helgoland geschrieben. Der Dichter war August Heinrich Hoffmann von Fallersleben. Er lebte von 1798 bis 1874. Er war Sprach- und Literaturforscher und arbeitete auch als Bibliothekar. Die Melodie zu dem Lied hatte Joseph Haydn verfasst.

August Heinrich Hoffmann von Fallersleben gehörte zu einer literarischen Gruppe, die man "Das Junge Deutschland" nennt. Diese Dichter wollten in ihrer Dichtung die politische und soziale Situation zeigen und aktuelle Fragen behandeln. Sie kritisierten die existierenden Verhältnisse in Staat und Gesellschaft. Für sie ist die Literatur ein Mittel für politische Agitation und Sozialkritik. 

Wie sah es zu dieser Zeit in Mitteleuropa und besonders in Deutschland aus?

In Frankreich hatte es die Revolution gegeben: es war nun nicht mehr eine Monarchie, sondern eine Republik. Um 1820 gab es in Deutschland 36 deutsche  Kleinstaaten. Davor waren es ein paar hundert gewesen. Es war sehr schwer, mit so vielen Grenzen eine wirtschaftliche Entwicklung zu erzielen. Einige Staaten gründeten Zollvereine; der wichtigste Zollverein wurde 1834 zwischen Preußen und den norddeutschen Staaten gegründet. Viele Deutsche in den Kleinstaaten wünschten sich ein vereintes Reich, das mit den anderen Weltmächten (z.B. Russland, Frankreich, England, Österreich) konkurrieren könnte. Aber die vielen kleinen Fürsten wollten ihre Macht nicht aufgeben und waren gegen solche Ideen. Die Patrioten waren sehr enttäuscht. In Frankreich hatte es 1830 eine weitere erfolgreiche Revolution gegeben, und da fürchteten die kleinen Fürsten und auch der österreichische konservative Minister, Fürst Metternich, dass die Deutschen auch eine Revolution wollten. Metternich gab neue Gesetze, die kaum individuelle Freiheit in den deutschen Kleinstaaten erlaubten. Es gab keine Pressefreiheit mehr und auch keine politischen Versammlungen. Die Leute waren bitter enttäuscht: politisch und auch wirtschaftlich. Und all das führte schließlich zur Revolution von 1848. Es gab viele Aufstände. Man hatte mehrere Ziele: Man wollte einen einheitlichen deutschen Bundesstaat gründen; man wollte Verfassungen für die Einzelstaaten und eine Bundesverfassung für den Bundesstaat, und schließlich sollten die Lebensbedingungen der unteren Volksschichten verbessert werden.

In dieser Revolution gab es in Berlin Straßenschlachten; das Volk kämpfte gegen das Militär. Da tat der König, was das Volk wollte: er gab die Presse-Zensur auf, und eine Verfassung wurde errichtet und die Farben Schwarz-Rot-Gold anerkannt. Diese Farben standen für Einheit und Freiheit.  Die Studenten hatten nach den Freiheitskriegen von 1813 - 1815 Burschenschaften (fraternities) gegründet. Sie waren patriotisch und sprachen und sangen für Einheit und Freiheit. Sie hatten die Farben Schwarz-Rot/Gold vom mittelalterlichen Kaiserstaat übernommen. Und diese Farben haben die Deutschen auch heute noch auf ihrer Nationalflagge.

Viele Dichter  um die Mitte des 19. Jahrhunderts waren Patrioten und schrieben Freiheitslieder. Das starke Nationalgefühl wollten sie allen Deutschen geben. Das wollte auch August Heinrich Hoffmann von Fallersleben. Heute wird in Deutschland nur noch die dritte Strophe des Liedes der Deutschen als Nationalhymne gesungen.
 

FRAGEN ZUM TEXT

1. Wer hat das Lied der Deutschen komponiert?
2. In welchem Jahrhundert lebte der Dichter des Liedes?
3. Wo war der Dichter, als er das Lied schrieb?
4. Wann war die Französische Revolution?
5. Wie sah es um 1820 in Deutschland aus?
6. Warum konnte sich Deutschland wirtschaftlich nicht entwickeln?
7. Welche Aufgaben hat ein Zollverein?
8. Warum wollten viele Kleinstaaten ein vereintes Reich?
9. Was hatten die kleinen Fürsten gegen diese Idee?
10. Wer war Fürst Metternich?
11. Warum gab er neue Gesetze heraus?
12. Was war nun verboten?
13. Wie reagierten die Leute darauf?
14. Was erwarteten die Leute von der Revolution 1848?
15. Was tat der König in Berlin?
16. Was wissen Sie über die deutsche Nationalflagge?
17. Wo liegt Helgoland?
18. Warum singen die Deutschen heute nur die dritte Strophe des Liedes?
 

DIE NATIONALHYMNE DER DEUTSCHEN DEMOKRATISCHEN REPUBLIK 

Dieses Lied wurde 1949 von Johannes R. Becher geschrieben und von Hanns Eisler vertont.  Becher lebte von 1891 - 1958. Er schrieb Gedichte, Romane und Dramen, und in der Deutschen Demokratischen Republik war er dann Kulturminister.

Sein Vater war Richter, und er kam aus einem wohlsituierten Elternhaus, aber schon in seiner Jugend schrieb er gegen die Mittelklasse und für die unterprivilegierten Schichten. 1919 wurde er Mitglied der Kommunistischen Partei. Er war Abgeordneter (deputy) der Kommunistischen Partei im Reichstag. Nachdem er 1927 den ersten Internationalen Kommunistischen Schriftstellerkongress in Moskau besucht hatte, gründete er ein Jahr später den Bund Proletarisch-Revolutionärer Schriftsteller (BPRS). Als die Nationalsozialisten 1933 an die Macht kamen, wurden die Kommunisten verfolgt. Becher emigrierte zuerst nach Österreich, dann in die Schweiz, nach Frankreich und 1935 schließlich nach Russland. Nach dem Krieg ging er nach Deutschland zurück, wo er in Ost-Berlin lebte. Ost-Berlin war die Hauptstadt der DDR.

Nach dem Krieg gab es vier Alliierte in Deutschland: Frankreich, Russland (damals die UdSSR), England und die USA. Sie teilten die ehemalige Hauptstadt Berlin in einen Westsektor und einen Ostsektor. Den Osten Deutschlands hatten die Sowjets besetzt, den Westen die Franzosen, die Engländer und die Amerikaner. Bis 1949 nannte man den von den Sowjets besetzten Osten Deutschlands „Die Sowjetische Besatzungszone“. 1949 wurden dann zwei deutsche Staaten gegründet: im Osten die Deutsche Demokratische Republik und im Westen die Bundesrepublik Deutschland. Die Deutsche Demokratische Republik (DDR) unter sowjetischer Herrschaft war ein sozialistischer Staat mit einer Sozialistischen Einheitspartei (SED). Die Bundesrepublik Deutschland hatte noch bis 1955 Besatzung und war dann ein selbständiges freies Land. Beide Länder wurden 1990 wiedervereinigt - Ost und West kamen wieder als EIN Deutschland zusammen.

Die meisten Kommunisten, die 1933 ins Exil nach Russland gegangen waren, kamen 1945 nach Deutschland zurück. Viele gingen nicht nach Westdeutschland, wo anfangs die Kommunistische Partei verboten war, sondern sie gingen in den sowjetisch-besetzten Teil, wo sie halfen, die spätere DDR aufzubauen. 

FRAGEN ZUM TEXT

1. Wer hat die Nationalhymne der DDR geschrieben?
2. Wer war Hanns Eisler?
3. Welchen Beruf hatte Johannes R. Bechers Vater?
4. Wie zeigte Becher, dass er nicht für die Mittelklasse war?
5. Warum fuhr er 1927 nach Moskau?
6. Was gründeten er und seine Freunde 1928?
7. Warum emigrierte Becher 1933?
8. In welche Länder ging er?
9. Wo verbrachte er die Zeit von 1935 - 1945?
10. Wohin ging er nach dem Krieg?
11. Wie sah Deutschland nach dem Krieg politisch aus?
12. Wie viele Alliierte gab es?
13. Was wissen Sie über Berlin - wer hatte Berlin besetzt?
14. Was geschah 1949?
15. Wie nannte man den sowjetisch-besetzten Teil Deutschlands nach 1949?
16. Wie lange war die Bundesrepublik Deutschland besetzt?
17. Wann wurden Ost und West wiedervereint?

Ähnlich kann man über die Nationalhymne der Deutschen Demokratischen Republik informieren: der Text wurde seit Anfang der 70er Jahre bei offiziellen Anlässen nicht mehr verwendet, lediglich die zugehörige Musik von Hanns Eisler wurde noch als Hymne gespielt. Studenten sollen spekulieren, warum das so ist. (Das Lied betont die Vereinigung und Verbrüderung der beiden Deutschlands, aber seit Anfang der Siebziger Jahre stand die Verherrlichung der selbständigen DDR im Vordergrund.) 

Anschließend kann erörtert werden, worin sich die Hymnen unterscheiden. Man kann verschiedene Bereiche untersuchen: 

a) das Vokabular.
b) das Bildmaterial.
c) Die Aufforderungen oder Ansprüche an die Bürger, z.B. die Aufforderung an den DDR-Bürger zu vielfältiger (physischer) aktiver Aufbautätigkeit, oder die Aufforderung des BRD-Bürgers an sein Land zu blühen,  glücklich zu sein, etc..
d) Man kann fragen, was typisch für eine sozialistische Gesellschaft und was charakteristisch für eine Demokratie ist oder sein kann. 
e) Dazu kann man die Studenten auffordern, sich anhand eines Lexikons über die Nationalflaggen der beiden Deutschlands zu informieren.
f) Als Abschluss kann man den Studenten die Aufgabe stellen, sich für eine der Hymnen zu entscheiden und die Entscheidung zu begründen. 

1. Erstellen Sie eine geographische Karte, die in groben Zügen die frühere Grenze zwischen Ost- und West-Deutschland zeigt.
2. Schlagen Sie die geographischen Begriffe Maas, Memel, Etsch und Belt nach und lokalisieren Sie diese (vielleicht in einer erweiterten Landkarte)
3. Schlagen Sie die Flaggen beider Länder nach und erläutern Sie den Unterschied.
4. Sammeln Sie Informationen über die beiden Komponisten.
5. Informieren Sie sich über die Berliner Mauer. Wann, warum und von wem wurde sie erbaut?

Spiele lockern den Unterricht auf, kommen im Allgemeinen bei jedermann und jederfrau* gut an und können noch dazu didaktisch nützlich sein.  Da ich selbst zu den Menschen gehöre, die die Arbeit gerne mit einem Vergnügen kombinieren, habe ich im Laufe meiner Kurse einige spielerische Aktivitäten entwickelt, die ich hier gerne als Anregung an Kolleginnen und Kollegen* weitergeben möchte. (Über Antworten in Form von weiteren Anregungen, Verbesserungsvorschlägen, Tipps zum Spielmaterial usw. würde ich mich sehr freuen!)

Die Grundidee der hier vorgestellten Spiele ist in den meisten Fällen bekannten Spielen entlehnt, was schlicht und einfach darauf zurückzuführen ist, dass ich mich von Spielen meiner Kindheit habe inspirieren lassen. Als Bestandteil einer DaF-Pädagogik hat dieses Vorgehen aber auch den Vorteil, dass das Prinzip des Spiels den meisten Teilnehmern bekannt ist und die Erklärung der Spielregeln somit sehr kurz ausfallen kann. Das ist vorteilhaft, da die Spiele alle auf Anfängerklassen zugeschnitten sind und die Erklärung daher in der Regel auf Französisch (oder Englisch) stattfinden muss.

Im Folgenden gebe ich der Reihe nach eine kurze Beschreibung der Spiele. Am Ende findet sich eine Tabelle, in der die Spiele nach folgenden Kriterien übersichtsartig zusammengestellt sind: Name des Spiels, “Charakteristika” (zur Beschreibung des Spieltyps, z.B. Gedächtnis, Reaktion, Geschwindigkeit, Wettrennen, Brettspiel), DaF-Inhalt, Anzahl der Spieler, ungefähre Dauer, vorzubereitendes Material und Vorbereitungszeit.

Den kleinen Spielereigen möchte ich mit der DaF-Variante eines wahren Klassikers eröffnen: 

Memory

Jede kennt das Spiel, in dem eine Serie von Karten verdeckt auf dem Tisch liegt und bei dem es gilt, zusammengehörige Pärchen zu finden. Jede darf reihum zwei Karten aufdecken und zeigt sie allen Mitspielern. Sie muss sie an den gleichen Platz verdeckt zurücklegen, wenn es sich nicht um ein Pärchen handelt. Hat sie ein Pärchen aufgedeckt, darf sie es behalten und wiederum zwei Karten aufdecken. Im Originalspiel handelt es sich bei den zusammengehörigen Pärchen um gleiche Bilder. In einer DaF-Version können als Pärchen zusammengehörige Wörter verwendet werden, wie z.B. gegenteilige Adjektive (warm-kalt, groß-klein, weit-nah, hoch-tief, teuer-preiswert, bequem-unbequem, schwarz-weiß usw.) oder Substantive und ihr Gegenstück (z.B. das Familienvokabular: Mutter-Vater, Schwester-Bruder, Tochter-Sohn, Enkelin-Enkel, Nichte-Neffe...). 

Damit das Spiel nicht zu schwierig wird, ist es empfehlenswert, Karten mit zwei verschiedenen Rückseiten zu benutzen (z.B. ein Set blaue und ein Set gelbe Karteikarten). Jedes Pärchen besteht aus einer Karte jeden Sets. Dann weiß die Spielerin, die an der Reihe ist immer, dass sie eine Karte aus jedem Set (also zum Beispiel eine blaue und eine gelbe Karte) ziehen muss, um eine Chance zu haben, ein zusammengehöriges Pärchen zu finden. 

VARIANTEN: 
In einer anderen Variante enthält eine Karte des Pärchens ein non-verbales Element und die andere das diesem Objekt entsprechende Wort (so z.B. Zahlen mit Hilfe von Ziffern und Wörtern geschrieben: 1-eins, 2-zwei, 3-drei,... oder auch Farben (einen Klecks mit Filzschreiber oder Wasserfarbe machen und auf die Partnerkarte “Rot”, “Gelb” usw. schreiben).

Auf die Wörter, fertig, los!

Das zweite Spiel ist ebenfalls ein Vokabularspiel, und ich möchte es mangels eines klassischen Vorbildes “Auf die Wörter, fertig, los!” nennen. (Wer sich dadurch zu sehr an die Bundesjugendspiele erinnert fühlt, möge sich einfach einen anderen Titel einfallen lassen.) 

In diesem Spiel sollen Vokabelgruppen gelernt werden, die zu Objektgruppen des täglichen Lebens gehören, von denen sich leicht Abbildungen finden lassen, wie z.B. Lebensmittel, Kleidungsstücke oder Werkzeuge. Das Spiel besteht aus zwei Sets von Karten (Karteikarten). Wiederum gibt es zusammengehörige Pärchen, z.B. eine Karte mit dem aus einem Supermarkt-Werbeprospekt ausgeschnittenen und aufgeklebten Bild eines Blumenkohls und eine Karte, auf der das Wort “Blumenkohl” steht. Alle Karten, die ein Wort enthalten, werden nun aufgedeckt auf den Tisch gelegt. Die restlichen Karten werden in einem verdeckten Stapel auf den Tisch gelegt. Alle Kursteilnehmer stellen sich um den Tisch mit den offen ausliegenden Wörterkarten auf. Nun nimmt der Spielanimateur die erste Karte von dem verdeckten Stapel und zeigt allen das darauf befindliche Objekt, beispielsweise einen Blumenkohl. Jeder Teilnehmer versucht nun möglichst schnell, die zugehörige Wort-Karte zu erspähen und an sich zu nehmen. Der Spieler, der zuerst die richtige Karte genommen hat, darf diese behalten und markiert einen Punkt. Dann deckt der Spielanimateur die nächste Bild-Karte auf, und die Jagd geht von vorne los. Da es bei diesem Spiel nicht nur um Vokabelkenntnis, sondern auch um Schnelligkeit geht, kann es manchmal hoch hergehen...!

VARIANTEN: 
Als Variante kann man natürlich auch die Bilder auf den Tisch legen und die Wortkarten umdrehen (Zusatzvariante: die Begriffe nur vorlesen und nicht zeigen – dann wird dieses Spiel eine Vokabular- und Hörverständnisübung). Ich habe die erste Version aber häufig als nützlicher empfunden, weil sie es den Teilnehmern während des ganzes Spieles erlaubt, die Wörter zu lesen und sie, sofern sie noch nicht beherrscht werden, beim Spiel zu lernen. 

Als weiteres Begriffsfeld sind Uhrzeiten möglich. Die Bildkarten enthalten dann entweder Bilder von Uhren mit bestimmten Uhrzeiten oder in Ziffern geschriebene “digitale” Uhrzeiten (17.30 Uhr), wohingegen die Wortkarten die Uhrzeit in der informellen Form enthalten können (halb sechs). 

Eine landeskundliche Variante besteht darin, auf das eine Kartenset Namen berühmter Deutscher (Johann Wolfgang von Goethe, Herbert Grönemeyer, Gerhard Schröder...) und auf das andere ihre jeweiligen Berufe (Dichter, Sänger, Bundeskanzler...) zu schreiben.

Plural-Domino

Das dritte Spiel hat wiederum ein traditionelles Äquivalent und heißt aus diesem Grund “Plural-Domino”. Wie beim Dominospiel gilt es, eine Spielsteinschlange zu legen, in der zusammengehörige Karten aufeinander folgen. Die Spielsteine sind aus praktischen Gründen wie immer Karteikarten, und die zusammengehörigen Paare sind a) Wörter in der Muttersprache der Teilnehmerinnen und ihre deutsche Übersetzung und b) deutsche Wörter im Singular und ihre Pluralform. (Wer dieses Spiel ausschließlich mit deutschsprachigen Elementen spielen möchte, findet dazu unten eine Variante.)

Dieses Spiel sollte nach einer Kursstunde gespielt werden, in der über Pluralformen gesprochen wurde. Am Kurstag vor dem Spiel gebe ich den Kursteilnehmerinnen eine regelrechte Vokabularliste (ca. 30 Wörter), die drei Spalten enthält: 1. deutsches Wort im Singular mit Artikel, 2. Pluralform dieses Wortes, 3. Übersetzung des Wortes in die Muttersprache der Kursteilnehmerinnen. Die Aufgabe ist es, diese Wörter mit Artikel und Pluralform zu lernen. Das Spiel wird natürlich ohne diesen Vokabelzettel gespielt (lassen Sie sich hierbei nicht erweichen, sonst wird das Spiel sterbenslangweilig!).

Die Lehrerin hat nun ein Set von Karteikarten in zwei verschiedenen Größen folgendermaßen vorbereitet (Karteikartengröße 1 ist die Hälfte von Karteikartengröße 2):

1. eine Startkarte (Größe 1), die nur ein Wort enthält, und zwar eines der französischen oder englischen Wörter der Vokabelliste
2. eine Karte (Größe 1), die ebenfalls nur ein Wort enthält, und zwar die deutsche Singularform des Wortes von Karte 1
3. eine Karte (Größe 2), die zweigeteilt ist und die Pluralform des Wortes von Karte 1 sowie ein zweites französisches oder englisches Wort der Vokabelliste enthält
4. eine Karte (Größe 1), die die deutsche Singularform des Wortes von Karte 3 enthält
5. eine Karte (Größe 2), die zweigeteilt ist und die Pluralform des Wortes von Karte 3 sowie ein drittes französisches oder englisches Wort der Vokabelliste enthält.

(Hinweis: Es ist sehr empfehlenswert, die Karten zu nummerieren, da es ansonsten lange dauern kann, die richtige Reihenfolge wieder herzustellen...)

Spielablauf: Alle Kursteilnehmerinnen versammeln sich um einen Tisch. Die Lehrerin muss die Karten in der richtigen Reihenfolge vorliegen haben und legt sie in einem verdeckten Stapel auf den Tisch. Sie dreht die erste Karte um, die ein Wort in der Muttersprache der Kursteilnehmerinnen enthält. Die Kursteilnehmerinnen sollen das zugehörige deutsche Wort im Singular mit Artikel rufen. Wer es zuerst richtig sagt, bekommt die folgende Karte zum Anlegen und erhält einen Punkt. Den nächsten Punkt (und die nächste Karte) gibt es dann für die richtige Pluralform. Auf dieser Karte steht dann wiederum auch ein frz./engl. Wort, dessen deutsches Äquivalent erst im Singular gesucht wird, dann im Plural usw.

Da alle Karten angelegt werden (wie im echten Domino-Spiel), liegt am Ende des Spieles eine Wörterschlange mit allen Begriffen der Vokabelliste auf dem Tisch.

VARIANTEN: 
Als Abwandlung kann man den Teilnehmern bei einer richtigen Antwort die jeweils letzte gespielte Karte auf die Hand geben. Das hat den Vorteil, dass man das Spiel nicht zum Notieren der Punkte unterbrechen muss. Es wird also dynamischer. Der Nachteil daran ist, dass am Ende nichts als “Abschlussbild” auf dem Tisch liegt.

Die oben beschriebene Spielart macht das Spiel zu einem Vokabular- und Pluralformenspiel. Wer sich nur auf die Pluralformen beschränken möchte, fabriziert ein Kartenset, auf dem (bis auf die Start- und Endkarte) jede Karte zweigeteilt ist und jeweils eine Plural- und eine Singularform zweier verschiedener Wörter enthält. Die Teilnehmer bekommen dann jeweils die Singularform vorgegeben und müssen dann die Pluralform nennen. 

Verben-Wettrennen

Das letzte vorzustellende Spiel gehört zu der Kategorie der Wettrennen, deren Ziel es ist, möglichst schnell von Punkt A (Start) zu Punkt B (Ziel) zu kommen. Es handelt sich um ein Brettspiel, dessen Brett sich mit Hilfe von Bastelkarton und minimalen Zeichenfähigkeiten herstellen lässt. Auf einem rechteckigen Kartonstück werden ein Startfeld und ein Zielfeld markiert. Dazwischen befindet sich eine beliebige Anzahl von Feldern, auf denen Verben im Infinitiv angegeben sind. Die Konjugationen dieser Verben im Präsens (Aktiv) sollte in den Kursstunden zuvor behandelt worden sein. Je nach Kursniveau kann man also regelmäßige und / oder unregelmäßige Verben verwenden. Alle Teilnehmer bekommen eine Spielfigur, die sie auf das Startfeld setzen. Der erste Spieler beginnt zu würfeln. Wenn er beispielsweise eine Zwei würfelt, darf er sein Figürchen dann und nur dann um zwei Felder vorwärtsziehen, wenn er in der Lage ist, die du-Form des Verbes auf dem Feld, auf das er ziehen möchte, zu nennen. (Die Punkte auf dem Würfel entsprechen also den grammatischen Personen: 1=ich, 2=du, 3=er, sie, es, 4=wir, 5=ihr, 6=sie, Sie.) Sollte er dazu nicht in der Lage sein, muss er auf dem bisherigen Feld stehen bleiben. Sieger ist, wer zuerst am Ziel ist. 

VARIANTEN:
Dieses Spiel lässt sich selbstverständlich auch für andere Zeitformen als das Präsens spielen. So kann man in einer Perfekt-Version die entsprechenden Partizipien üben, in einer Imperfekt-Variante die regelmäßigen und unregelmäßigen Verbformen der Vergangenheit usw.

Wenn man sichergehen möchte, dass die Teilnehmer auch die Bedeutung des jeweiligen Verbes kennen, kann man auch zunächst das Verb in Französisch oder Englisch und dann die konjugierte Form sagen lassen.

Schöner ist das Spiel, wenn auf den Spielfeldern nicht die Verben selbst stehen, sondern Piktogramme, die die Verben symbolisieren. Die Vorbereitungszeit wächst dann aber leicht exponentiell an. Ein weiteres Problem ist, dass es für viele sehr gebräuchliche Verben, die einen Zustand beschreiben (wie etwa “sein”, “haben”, “brauchen”), gelinde gesagt schwierig ist, eine eingängige bildliche Darstellung zu finden. Das Spiel muss sich dann auf Verben beschränken, die Aktivitäten beschreiben (gehen, laufen, fahren, trinken, essen...).

Je nach Phantasie und Zeitpotenzial der vorbereitenden Person lassen sich natürlich auch Ereignisfelder einführen. In Abhängigkeit von dem, was im Kurs gemacht wurde, lassen sich hier nette kleine Extraaufgaben stellen (“Buchstabieren Sie ‘Nordrhein-Westfalen’!”, “Zählen Sie von 30 rückwärts!”, “Was ist das Gegenteil von ‘kalt’?”, “Was ist das Symbol für Berlin?” usw.)

Preise

Spielen macht Spaß, Gewinnen macht mehr Spaß, und das Allerbeste ist es, einen “echten” Preis zu gewinnen. Da den meisten von uns wohl weder ein Geld-spielt-keine-Rolle-Sponsor noch eine reiche Erbtante hilfreich für die Vorbereitung unserer Deutschstunden unter die Arme greift, wird der zu gewinnende Preis in der Regel eine nette Kleinigkeit sein. So kann man bei der nächsten Deutschlandreise im Koffer ein bisschen Platz für Städtepostkarten, Aufkleber, Janosch-Bleistifte, Uli-Stein-Radiergummis und –postkarten und andere Miniaturprodukte aus deutsch(sprachig)en Landen lassen. Und auch in Kanada lassen sich ja so etliche landeskundlich-kulinarische Produkte finden (Schokolade, Gummibärchen und Anverwandte, Adventskalender usw.).
Träume...

Spielen ist (auch) eine ästhetische Tätigkeit. Die hier beschriebenen Spiele lassen sich alle mit einfachsten Materialien (Karteikarten, Filzstifte, Karton, Kleber) herstellen, die jedem Lehrer zur Verfügung stehen. Viel schöner aber wäre es noch, wenn solche und andere didaktische Spiele in einer stylistisch professionelleren und damit ansehnlicheren Form existieren würden. Und so sei hier einfach mal der fromme Wunsch geäussert, dass Inter Nationes und Ravensburger sich an einen Tisch setzen und eine kleine, feine Abteilung mit DaF-Spielen aufmachen. (Sollte etwas derartiges schon existieren, würde ich mich über die Angabe von Referenzen freuen.)

“Echte Spiele”

Und noch eine kleine Abschweifung: Die Deutschen sind wohl die weltweit anerkannten Brettspiele-Weltmeister (und das, was die Kreation und den “Konsum”, also das Spielen, angeht). Da öffnen sich doch ganz neue Türen für die Landeskunde: Wer am Ende eines Kurses oder bei einem zwanglosen Kurs-Nachtreffen Gelegenheit und ausreichend Zeit hat, kann ja auch eine Anleihe bei den echten Spiele-Profis machen und mit seinen Teilnehmern eine Runde Bohnanza1 (Vokabularerweiterung: Rote Bohnen, Brechbohnen, Feuerbohnen, Gartenbohnen und blaue Bohnen), Drunter-und-Drüber (mit den wunderbaren Abstimmungskarten JA, JAA, JAAA, NEIN, NEEIIN, NEEEIIIN und JEIN) oder Ohne Furcht und Adel spielen (Letzteres ist die deutsche Version eines Spiels des Franzosen Bruno Faidutti; über die Spielkarten kann man so einige “alternative Berufsgruppen” lernen: Prediger, Söldner, König, Baumeister, Dieb, Meuchler, Händler...)

Viel Vergnügen beim Spielen!

Seit knapp 30 Jahren führe ich ein Sprach- und Studienwochenende in Mont St. Hilaire durch, das sich als sehr zugkräftiges und erinnerungswürdiges Projekt erwiesen hat. Ich habe heute die Genugtuung, ehemalige StudentInnen zu treffen, deren erste Worte sind: “Erinnern Sie sich noch in Mt. St. Hilaire, als wir...”  Ja, es gibt viele farbenfrohe Erinnerungen. Doch im Folgenden soll der Akzent sehr viel mehr auf dem liegen, wie man eine solche Wochenendexkursion anpacken kann.

Die Anregung zu diesem Unternehmen kam von einem meiner berühmten Kollegen, dem Philosophen Charles Taylor. Er berichtete uns, wie man sich in Oxford gelegentlich in eine Wochenend-Klausur zurückziehe, um den Schnabel so richtig wetzen zu können, ohne formal-akademische Scheuklappen, ohne ‘den didaktischen Schutzraum des Klassenzimmers.’ (2) Generös stellte er uns eines seiner Landhäuser zur Verfügung. Doch dies fand ein frühes Ende. Seine Farm in der Nähe von Lachute hatte kein fließendes Wasser; und als einer unserer Studenten mit einem Feuerzeug nachschaute, ob es in der Pumphütte noch genügend Benzin hätte, flog der Schuppen prompt in die Luft. Keine weiteren Einladungen folgten... Die Maxime, dass Zugzwang die Mutter kreativer Lösungen ist, trat prompt in Kraft. Mit meinem Freund John Hellman von der Geschichtsabteilung entdeckten  wir auf der Suche nach neuen Örtlichkeiten die Schlafbaracken von Mont St. Hilaire, ca. 25 km südlich von Montreal. Die McGill-Universität bekam dieses Grundstück, d.h. 2/3 des Kraterberges, 1958  von Major Gault geschenkt und benutzt es heute als Naturpark und Naturschutzgebiet für naturwissenschaftliche Sommerprojekte; für den Rest des Jahres stehen die Unterkunftsmöglichkeiten dann frei für außenstehende Interessenten. Es ist ein idealer Ort: abgelegen (d.h. sturmfrei) im Naturschutzgebiet,  Wandermöglichkeiten direkt vor der Haustür, einfach aber komfortabel mit eigener Küche und Schlafgelegenheit für 32 Leute in 8 Viererzimmern mit Kajütenbetten, wo man Männlein und Weiblein auch gemischt unterbringen kann, um gemäß den nach Pauschaltarifen berechneten Kosten möglichst voll “belegen” zu können. Die Gegend um Mt. St. Hilaire ist aufgrund klimatischer Bedingungen ein Apfelanbaugebiet mit eigener Subkultur (Apfelpflücken - Apfelwein!), das neben der Farbenblätterschau auch den Gaumen an Herbstfreuden (= Semesteranfang) teilnehmen lässt. Aber auch ein praktischer Aspekt lässt diesen Ort als ideale Idylle erscheinen: da der Berg ein Teil der Universität ist, sind Studenten voll versichert. Das ist wichtig, denn so haftet der Leiter eines solchen Unternehmens nämlich nicht für Unfälle - in Kanada sind StudentInnen mit 18 volljährig, und  der/die OrganisatorIn müssen im Informationsblatt einfach die klaren Verhaltensregeln artikulieren (z.B. keine Drogen, kein Schnaps), um nicht als “in loco parentis” (d.h. anstelle der Eltern) behaftet werden zu können.

Planen - natürlich! Denn wenn es kein richtiges Essen usw. gibt, taugen auch die besten Vorsätze nichts und produzieren übellaunige TeilnehmerInnen. Aber nicht überorganisieren, sondern ‘erst grübeln, dann dübeln’; vor allem,  wenn StudentInnen  Nebenaufgaben nicht selbständig perfekt  erledigen, muss man herzhaft lachen können. Das entspannt - und kommt dem sprachlichen Zweck des Unternehmens zugute, denn Lachen löst die Zunge!

Viele unserer StudentInnen kommen von Ontario und den Neuenglandstaaten. Sie lernen das Montrealer Hinterland kaum kennen. Deswegen sind kleine Gruppenausflüge in Mt. St. Hilaire ein wichtiger Teil dieser Exkursionen, tragen sie doch zur ‘authentischen Erfahrung’ bei. Im Park selbst gibt es Gelegenheit zu stundenlangen Wanderungen. Unterhaltsamer Dauerbrenner ist das Apfelpflücken in den direkt vor dem Naturpark gelegenen Obstgärten. Früher gehörte auch ein kleiner Schwatz mit dem legendären Jackrabbit Johannsen dazu, dem Pionier des Skilanglaufs in Quebek. Er lebte im Greisenalter (er wurde weit über hundert Jahre alt) bei seiner Tochter Alice, die als Verwalterin im Gault-Gutshaus residierte.(3) Da er einst in Berlin Ingenieur studiert hatte, sprach er noch leidlich gut deutsch und war einem kleinen Flirt mit unseren Studentinnen nie abgeneigt! Kulturell von großem Interesse ist die Pfarrkirche von Mt. St. Hilaire, die vor der Jahrhundertwende von Ozias Leduc ausgemalt wurde.(4) Auch für nichtreligiöse junge Menschen sind die zahlreichen Tableaus zugänglich, in denen der Maler lokale Landschaften und Menschen in die Darstellung berühmter biblischer Szenen inkorporierte. Ab und zu haben wir jemanden von der Kunsthistorik dabei, der uns dann auch gelehrt hat, prärafaelitische und jugendstilhafte Züge an unerwartetem Ort zu entdecken. Und gelegentlich findet sich ein junger Naturwissenschaftler in unserer Gruppe, der uns die sehenswerte Flora des Naturschutzgebietes erklärt. - Jedes Jahr entpuppen sich  stille Wasser mit speziellen Fähigkeiten, die der Gruppe zugute kommen, sei es eine Demonstration von chinesischem Schattenboxen, handfestem Sporttraining, dramatischen Stegreifszenen, usw.

Was sind die wichtigsten Lehren und Rezepte unserer jahrzehntelangen Erfahrung, ‘Anlässe für kooperatives Individuallernen in Gruppenarbeit ohne künstliches Lernmilieu zu schaffen’ ?

1. Es ist absolut wichtig, dass StudentInnen sofort ihr Quartier beziehen können und sich gleich zu Hause fühlen; also einen einfachen Imbiss bereithalten, wo man beherzt zugreifen kann (in Québec nehmen wir “baguettes”/Stangenbrote, einen preiswerten Emmentaler und kostengünstige polnische Würste; selbstverständlich brodelt bereits auch unsere bayerische Linsensuppe und bereitet einen appetitanregenden Duft). Es ist auch sehr wichtig, dass bei der Ankunft delegiert wird, d.h. das einzelne StudentInnen die Schlaf- und Wohnquartiere zuweisen und erklären, so dass man sich kennen lernt und dass es zu spontanen Gruppenbildungen kommt. Damit wird auch erstes spontanes Sprechen ermöglicht, denn man kann sich ja notfalls mit  einfachen Satzeinheiten wie  Adverbien verständlich machen.

2. Kein Zwang: Einzige Bedingungen sind, dass jeder mindestens einmal kräftig mithilft in der Küche, wo mindestens ein/e MuttersprachlerIn schaut, dass möglichst alles auf  Deutsch vor  sich geht.  Jedefrau darf untertags tun und lassen, was sie will. Nur das Abendessen nehmen wir gemeinsam ein. Preisgünstige, leckere und nahrhafte Gerichte werden mit Kochrezept geliefert. Dauerbrenner sind bayerische Linsensuppe mit Spätzle (mit einem Teig, der mit dem Löffel abgestochen werden kann), gebackene Käseschnitten, deutscher Kartoffelsalat (ohne Mayonnaise, aber mit sauren Gurken), italienischer Tomatensalat (um diese Jahreszeit kosten 10 kg frische Tomaten 5 $!) und andere Gerichte, die StudentInnen spontan produzieren können. Für die meisten ist es ein Aha-Erlebnis, etwas Schmackhaftes in großen Quantitäten herstellen zu können; heute auch wichtig: dass es in fleischiger und vegetarischer Variation hergestellt werden kann. Mit Farbkodierung wird im Kühlschrank angezeigt, was für das Gemeinschaftsessen vorgesehen ist und wo man frei zugreifen kann. NICHT GEEIGNET: Spaghettisaucen (sind meistens langweilig, und die meisten StudentInnen essen davon genug im Alltag), scharf gewürzte Gerichte (z.B. Curry), welche die Lokalität vollstinken und zu allzu großem Durst führen können.

3. Sprachpolitik: Auch hier hat sich Zwang als negativ erwiesen. Eine Sprachpolizei mit 25 Cents-“Strafen” konnte immer nur halbherzig vorgehen. Ein glücklicher Kompromiss sieht vor, dass man im Haus auf deutsch zu funktionieren versucht. Wenn man anderweitig Wichtiges zu besprechen hat, sucht man die Natur auf. Damit wird der ‘Binnendifferenzierung der Gruppe’ Rechnung getragen und niemand fühlt sich in einem Tutor-Tutee-Zwangskorsett eingezwängt. Um Spontaneität groß zu schreiben und ‘demotivierende Elemente’ möglichst klein zu halten, sollte im Haus immer pro Kleingruppe (3 oder 4) mindestens eine Fast-MuttersprachlerIn präsent sein; aber immer auf der Basis von Freiwilligkeit. - Papier, Wandtafel und Stifte müssen in genügenden Mengen vorhanden sein. Natürlich helfen Luftschlangen und Ballons für die Party am Samstagabend, wo im günstigsten Fall an einem Bunten Abend wieder kleinere Einzel- oder Gruppennummern mit viel guter Laune produziert und goutiert werden!

4. Musik: Einerseits singen wir Volkslieder (Textblätter als Vorgabe, und meist mit live-Instrumentalbegleitung). Andererseits ist der Samstagabend für eine Tanzparty reserviert, wo dann freilich auch Nicht-Deutsches mit unermüdlicher Begeisterung betanzt wird.

5. Spiele: Beste Zeit = Spätnachmittag oder unmittelbar nach dem Abendessen. Vom “Eisbrecher” (Vorstellungsspiel; z.B. statt eines Balls eine Groteskpuppe umherfliegen lassen, deren EmpfängerInnen ein dreisätziges Selbstportrait geben müssen) bis zum Mannschaftsspiel gibt es viele Möglichkeiten. Erstaunlich, wie die jungen Erwachsenen nach kurzem Aufwärmen mit einer riesigen Begeisterung mitmachen. Die alten “Gesellschaftsspiele” haben plötzlich Neuigkeitswert. (5)

Der unbestrittene Renner ist “Montagsmaler” (in Gruppen sind Studenten viel sprechfreudiger und ungehemmter). Zwei Mannschaften stehen sich in diesem visuellen Rätselratespiel gegenüber. Wir spielen die Version mit Wandtafel. Mit einer einfachen Vorgabe (Kärtchen mit Themen, z.B. Film, und genauen Titeln, z.B. “Vom Winde verweht”) wird jeweils reihenweise ein Einzelspieler instruiert, der dann versuchen muss, ohne zu sprechen das Thema so zu zeichnen, dass seine Mannschaft innerhalb von 2 Minuten die Lösung errät. Es ist ein schnelllebiges Spiel, das viel spontanes Sprechen und Schreien produziert! In Québec machen wir auch einen Kürbiswettbewerb, d.h. verschiedene Gruppen wetteifern im Schnitzen der eindrucksvollsten Fratze; das Abstimmen bei Kerzenbeleuchtung der “Kunstobjekte” ist immer eine Quelle spontaner Fröhlichkeit und großen Gelächters.

6. Theater: da natürlich ein Bühnenauftritt sprachlich Wunder wirken kann, haben wir einige Male sogenanntes Schattentheater durchgeführt. D.h. hinter einem aufgespannten Betttuch mit entsprechender Kerzenbeleuchtung produzieren sich die Darsteller mit Texten, die vorher entwickelt wurden und einfachen Requisiten, die aus Karton ausgeschnitten werden können. Man sieht nur schattenrissartige Silhouetten. Auch scheue StudentInnen können da mitmachen, weil ja der direkte Blick aufs Publikum verwehrt ist. Jedesmal gab es spontane lustige Unterbrechungen vom Publikum, die zu lustigen Interaktionen führten. Die beste Aufführung war eine sehr “un-Grimmsche” Version des Märchens Vom Fischer und syner Fru!

7. Gefahren: Es gibt immer wieder “party poopers”, die sich einfach mal in Ruhe voll laufen lassen wollen und sich von Stunde eins an hinpflanzen, um zwei Tage Karten zu spielen.  Das ist der einzige Punkt, wo ich mit spätmittelalterlicher Autorität interveniere und klarmache, dass die ganze Organisation nicht dazu missbraucht werden soll, ein Sauf/Sumpfgelage weg von zu Hause zu ermöglichen.

Es erübrigt sich, darauf hinzuweisen, dass TeilnehmerInnen eines solchen Wochenendes im formellen Klassenunterricht später einen enormen ‘didaktischen Mehrwert’ beitragen, da sie sich sprachlich-sozial zumindest teilweise freigeschwommen haben.

PS: Mit besonderer Genugtuung erfüllt mich natürlich, dass Mt. St. Hilaire-VeteranInnen diese Veranstaltung in lokalen Variationen in ihrem Berufsleben weitergeführt haben: Dr. Sophie Boyer/Elena Pnevmonidou (Bishop’s University, Lennoxville); Dr. Silke Falkner (University of Saskatoon), die das Unternehmen in einem lokalen Benediktinerkloster durchführt; Dr. Bernhard Martin (Tufts University, Boston); Karin Mollinger (Université Laval, Québec); und schließlich Dr. Stephanie Ohnesorg (University of  Tennessee, Knoxville), die im Lauf der Zeit für ihren Berufsverband eine Organisationsanleitung mitverfasst hat, deren Umfang mein zweiseitiges Informationsblatt um rund 12  Seiten überschreitet und ein sehr nützliches Verzeichnis der 1001 Details enthält, in denen der sprichwörtliche Organisationsteufel sitzt! (6)

Anmerkungen

1. Für nähere und farbige Auskünfte, siehe: www.mcgill.ca/gault

2. Ich paraphrasiere im folgenden einige Formulierungen mit einfachen Anführungszeichen, die ich am diesjährigen Gelehrtentreffen unseres Universitätsverufsverbands in Toronto hörte, Sie fielen im Verlauf eines Referats von Prof. Rösler, der über ein E-mail Austauschprojekt von DaF StudentInnen berichtete.

3. Vgl. The Legendary Jackrabbit Johannsen by Alice E. Johannsen (Montreal et. al: McGill-Queen’s Press, 1993).
4. Vgl. Bernard Favreau: Au-delà de l’image. L’église de Mont St.-Hilaire et son peintre Ozias Leduc (Valiquette: Beloeuil, 2000).

5. Vgl. Spielen im Deutschunterricht - aber ja! Materialsammlung und Spielanleitungen. Zusammengestellt von Jutta Voigt, Goethe-Institut Frankfurt, bearbeitet und vorgestellt von Klaus Krischok, Goethe-Institut Montréal, o.J., Selbstverlag. - Ich persönlich konsultiere auch Werke der britischen Schule, denn das British Council hat wahrscheinlich die traditionsreichste Erfahrung im Fremdsprachenunterricht. Z.B. Friedrike Klippel. Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. New York et al.: Cambridge University Press, 1987.

6. Beverly Moser and Stephanie Ohnesorg. A Guide to Language Immersion Weekends for Undergraduates. Materials Center. American Association of Teachers of German, 112 Haddontowne Court, # 104, Cherry Hill NJ 08034. - Eine kompakte Version haben Bernhard R. Martin, Jeff Mellor und Stefanie Ohnesorg für das TFLTA Annual Meeting in Nashville, TN, vom 2. November, 2001, zusammengestellt. Auf Anfrage sende ich gerne eine Kopie von Organizing a (German) Immersion Weekend an InteressentInnen.

Seit dem 1. Januar 2002 hat der Euro die nationalen Währungen von 12 europäischen Ländern abgelöst. Hier sind einige Vorschläge zur Behandlung des Themas im Unterricht. 

Als Einstieg könnte eine kleine Unterrichtseinheit zum Thema "Geld" vorgeschaltet werden. Als Aufhänger hierfür bietet sich das Lied "Geld oder Leben" (siehe Anhang) der österreichischen Gruppe "Erste Allgemeine Verunsicherung" an. 
Der Unterrichtsverlauf ist im Folgenden stichpunktartig dargestellt.

1. Assoziationen zum Stichwort "Geld":

                          Millionär

                    Münze      Bank

 Lohn/Gehalt         Geld             Scheckkarte

    Geldautomat   reich/arm  Taschengeld

2. Umgangssprachliche Ausdrücke:

 Kies, Knete, Moos, Mäuse, Möpse, Piepen, Schotter, Zaster, Kohle etc.

3.  Ausgewählte Währungen, die vom Euro abgelöst wurden

  Frankreich/Belgien: Franc 
  Österreich: Schilling 
  Niederlande: Gulden
  Italien: Lire
  Schweden/Dänemark: Kronen

4.  Erstes Hören des Liedes:

  a) Welche Währungen kommen im Text vor?
  b) Erklärungen zum Inhalt/Textverständnis

5.  Zweites Hören des Liedes:

  a) "Geld oder Leben": In welcher Situation kommt diese    Frage  vor?
  b) Was würdest du tun, wenn du eine Million Dolllar/Euro   im  Lotto gewonnen hättest?

6.  Zusätzlicher Wortschatz:

  Geld ausgeben, Geld verdienen, Geld (ver)leihen, 
  Geld fälschen, Geld sparen, Geld umtauschen, 
  Geld einzahlen, Geld verschwenden.

  die Geldbörse,  die Geldstrafe, der Geldautomat,
  der Geldschein, der Geldschrank, der Geldwert,  der Geldschein, das Geldstück, das Geldmittel.

  geldgierig

7.  Redensarten:

  Geld macht nicht glücklich. Spare in der Zeit, so hast du  in der Not.
  Geld regiert die Welt.   Wer den Pfennig nicht ehrt,  ist des Talers nicht wert.
  Geld stinkt nicht.

8.  Überleitung zum Thema Euro:

  a) Vorstellen der Geldscheine und Münzen
  b) Karikaturen zum Euro

9.  Text: "Die Euro-Banknoten"

10.  Euro-Quiz

11.  Informationen zum Euro im Internet: www.euro.de

Die abgebildeten Motive auf den einzelnen Geldscheinen behandeln das Thema: "Zeitalter und Stile in Europa". Dabei werden die Baustile aus sieben Epochen der europäischen Kulturgeschichte - Klassik, Romantik, Gotik, Renaissance, Barock und Rokoko -,  außerdem Eisen- und Glasarchitektur sowie moderne Architektur des 20. Jahrhunderts dargestellt. Im Mittelpunkt stehen Fenster, Tore und Brücken. Es sind keine tatsächlich existierenden Fenster, Tore und Brücken abgebildet und sie haben auch keinen direkten Bezug zu Baudenkmälern in den EU-Mitgliedsländern, sondern sie stehen stellvertretend für Stilelemente, die überall in Europa zu finden sind. So kann sich kein Land benachteiligt oder bevorzugt fühlen.

Fenster und Tore jeweils einer bestimmten Epoche bilden die Hauptelemente auf der Vorderseite der einzelnen Banknoten und gelten als Sinnbild für den in der Europäischen Union herrschenden Geist der Offenheit und Zusammenarbeit. Darüber hinaus sind auf der Vorderseite die zwölf Sterne der EU abgebildet. Auf der Rückseite ist dann eine für diese Epoche der europäischen Geschichte typische Brücke zu sehen. Die Abbildungen reichen von frühzeitlichen Schiffsbrücken auf der 5-Euro-Note bis zu den modernen Hängebrücken der Neuzeit. Die Brücken symbolisieren die Verbindung zwischen den Völkern Europas sowie zwischen Europa und dem Rest der Welt.

Die Währungsbezeichnung "Euro" befindet sich sowohl in lateinischer als auch in griechischer Schreibweise auf Vorder- und Rückseite jeder Banknote. Auf der Rückseite ist jeweils die Flagge der Europäischen Union abgebildet. Spezielle tastbare Zeichen helfen Sehbehinderten die einzelnen Banknoten zu unterscheiden. Die Tastzeichen werden am Rand oder in einer Ecke der Banknoten platziert. Auch die Ziffern sind deutlich erkennbar und gut lesbar und stehen in der gesamten Banknotenserie stets an der gleichen Stelle und auf der Vorder- und Rückseite. 

FRAGEN ZUM TEXT:

1. Welches Thema behandelt die Serie der Euro-Banknoten?
2. Wie viele und welche Stile sind in dieser Serie dargestellt?
3. Sind die dargestellten Bauarten in der Wirklichkeit existierende Baudenkmäler? Warum oder warum nicht?
4. Welche Hauptelemente sind auf der Vorder- und Rückseite der Banknoten?
5. Was symbolisieren die Fenster, Tore und Brücken?
6. In welcher Schreibweise befindet sich das Wort "Euro" auf dem Schein? Wo?
7. Auf welcher Seite ist die Flagge der Europäischen Union abgebildet?
8. Wie können die Sehbehinderten die Banknoten erkennen?

1. Was ist der Euro?
 a) Ein Hochgeschwindigkeitszug, der zwischen Toledo und Turku verkehrt.
 b) Eine delikate Kreuzung zwischen einem Eukalyptusbonbon und einer Rosine.
 c)  Eine neue Währung, die auch auf Guadeloupe gilt.

2. Was passiert am 1. Juli 2002?
 a) Es regnet.
 b) Spätestens jetzt kriegt man für eine Mark keinen Apfel und kein Ei mehr.
 c) Jeder, der noch eine Mark in der Tasche hat, muss zur  Strafe zehn Euro bezahlen.

3. Wo gehen die Angestellten der Europäischen Zentralbank in der Mittagspause angeln?
 a) An der Seine, olàlà.
 b) An der Nidda.
 c) An der Maas.

4. Wer mischt noch nicht beim Euro mit?
 a) Die finnischen Lappen.
 b) Die schwedischen Lappen.
 c) Die Schotten und die Nordiren.

5. Welches Bauwerk ist auf der Fünf-Cent Münze Italiens abgebildet?
 a) Das Kolosseum in Rom.
 b) Der schiefe Turm von Pisa.
 c) Der Marktplatz von Verona.

6. Wie viele Münzen sind ungefähr bei der Einführung des Euro in der Europäischen Union umgetauscht worden?
 a) 950 Millionen
 b) 80 Milliarden
 c) 35 Milliarden
 

Lösung: 1 C, 2 B, 3 B, 4 C, 5 B, 6 C

Es beherrscht der Obolus  seit jeher unsern Globulus.  Mit anderen Worten: Der Planet  sich primär um das eine dreht!  Drum: Schaffe, schaffe, Häusle baue!  Butterbrot statt Schnitzel kaue!  Denn wer nicht den Pfennig ehrt,  der wird nie ein Dagobert!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- Geld oder Leben!  Es ist vom Volksmund eine Linke,  daß das Geld gar übel stinke.  Wahr ist vielmehr: Ohne Zaster  beißt der Mensch ins Straßenpflaster.  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- Geld oder Leben!  Es sagt das Sprichwort: "Spare, spare,  denn dann hast du in der Not!"  Der eine spart, kriegt graue Haare,  der andre erbt nach seinem Tod.  Dollar, Demark, Schilling, Lire,  Rubel, Franken oder Pfund:  Die Vermehrung unsrer Währung  ist der wahre Lebensgrund.

Der Mammon, sagt man, sei ein schnöder,  doch ohne ihn ist's noch viel öder.  Im Westen, Osten oder Süden  überleben nur die Liquiden.  Ohne Rubel geht die Olga  Mit dem Iwan in die Wolga.  Für Karl-Otto gilt dasselbe:  Ohne Deutschmark in die Elbe!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben! Geld, Geld -- Geld oder Leben!  Wenn Achmed keine Drachmen hat,  lutscht traurig er am Dattelblatt.  Es macht Umberto ohne Lire  mit Spaghetti Harakiri.  Hat der Svensson keine Öre,  eilt von dannen seine Göre;  Nimmt man mir den letzten Schilling,  hab' auch ich kein gutes Fieling.  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- oder Leben!  Geld, Geld -- Geld oder Leben!

Die Veröffentlichung dieses Werkes (Robert Michael und Karin Doerr, Westport, CT: Greenwood Press, 2002) hat Anlass zu verschiedenen Fragen gegeben. Man möchte z.B. wissen, wie umfangreich und repräsentativ das Lexikon sei, was die Auswahlkriterien waren und wie die Quellenbeschaffung war.  Andere fanden die Autorenzusammenarbeit von Interesse und damit die akademisch-persönliche Beziehung und deren Einfluss auf die Entstehungsgeschichte des Buches. Eine weitere Frage ist nach den möglichen Benutzern. Ich werde auf dies und mehr eingehen und auf diese Weise Inhalt und Funktion des Lexikons erklären. 

Es kam Anfang Februar 2002 mit 990 Exemplaren heraus und nach wenigen Wochen waren bereits 165 verkauft und weitere bestellt. Wer sind die Kunden? Sicher Vertreter verschiedener akademischer Institutionen, denen es Anfang März auf der internationalen Scholars’ Conference of the Holocaust and the Churches in New Jersey vorgestellt wurde. Dabei handelt es sich um Forscher des Holocaust, der Nazizeit, des Zweiten Weltkriegs, des Antisemitismus und des Völkermords. Gerade für diese, sowie Professoren deutscher Geschichte, Sprachgeschichte und Literatur, war das Lexikon konzipiert. Ferner als Nachschlagewerk in Bibliotheken an Universitäten, Colleges, Holocaust-Zentren sowie Museen, Synagogen und Kirchen, Militärschulen, Kriegsmuseen, und nicht zuletzt auch für Privatgruppen oder Einzelpersonen, die an den oben erwähnten Themen interessiert sind. 

Obwohl der Lexikontitel betont, dass es sich um ein englisches Buch handelt, erfüllt es durchaus seine Funktion bei Deutschen. Besonders in den letzten Jahren gibt es immer mehr deutsche Kollegen auf internationalen Konferenzen, die auf Englisch vortragen oder englische Publikationsbeiträge leisten. Für diese übersetzt und definiert das Lexikon die wichtigsten Begriffe der deutschen Sprache des Dritten Reiches und bietet zugleich die damalige Terminologie in zeitgenössischem Englisch an. Letzteres war uns besonders wichtig, da wir vermeiden wollten, die Sprache der Nazizeit als Forschungsjargon fortzusetzen. 

Was beinhaltet das Werk? Vor dem eigentlichen Wörterbuchteil gibt es drei Vorworte und zwei Einleitungen; am Ende einen Anhang und je eine englische und deutsche bibliographische Auflistung bereits vorhandener Bücher zum Sprachphänomen Nazi-Deutsch. Das erste Vorwort von Paul Rose sieht diese Sprache aus der Perspektive des Historikers, Leslie Morris danach als Sprachwissenschaftlerin und Wolfgang Mieder als Germanist und Parömiologe. Robert Michael gibt in seiner Einführung, „The Tradition of Anti-Jewish Language“ einen historischen Abriss, „und Karin Doerr beleuchtet in der ihrigen  die verschiedenen Aspekte der Sprache aus der Hitlerzeit in „Nazi-Deutsch: An Ideological Language of Exclusion, Domination, and Annihilation. “ Das Wörterbuch selbst beinhaltet dieses Vokabular, das Folgendes miteinschließt: Nazi-Ideologie, Propagandaparolen, Militärsprache, die Bezeichnungen der Ränge und Ämter der NS-Partei, Reichsregierung, Wehrmacht und deren viele Abkürzungen und Akronyme; ferner Euphemismen und Decknamen, Tarnsprache, Verdeutschungen, chauvinistische und antisemitische Ausdrücke, Alltags- und Soldatenjargon, sowie rassistische und sexistische Schimpfwörter. Es liegt auf der Hand, dass Wortbildungen mit Nationalsozialistisch-,  Reich- und Volk-, überwiegen; auch sind Formulierungen mit Jude häufig. 

Das Lexikon enthält etwa 6,500 Einträge, wobei die umfangreichsten auf folgende Weise gegliedert sind: 

 a)  der NS-deutsche Begriff; 
 b)  die Abkürzung—falls vorhanden;
 c)  die wörtliche Übersetzung—falls nötig;
 d)  Erklärung und Bedeutung im Kontext des Dritten Reiches    auf Englisch und in der heutigen Sprache;
 e)  Querverweise—falls nötig. 

 a)  Reichsverband Deutscher Schriftsteller;
 b)  RDS;
 c)  Reich League of German Writers;
 d)  From 1933, compulsory membership for German writers,    excluding Jews and political opponents of the Nazi Party;
 e)  See also Reichsschrifttumskammer;

SOLDATENJARGON: 

Gefrierfleischorden. 
Frozen-meat medal. 
Soldier slang, military decorations earned while fighting on the eastern front in winter. 
See also Eisbeinorden.

 RU. See Rückkehr unerwünscht. 
 Rückkehr unerwünscht. (RU) 
 Return not wanted. 
 Euphemistic indication on the documents of non-Jewish concentration camp prisoners to be murdered after their term of imprisonment.

Vertrauensmädel. 
Young woman as intermediary. 
From 1935, young, Nazi-trained women served as ideological spokespersons between German companies and German youth.

Führeradel. 
Führer aristocracy. 
The highest level of National Socialist leadership. Also, the German people (Volk), destined to lead other nations.

Todesraum. 
Death space. 
Limited eastern European space allotted to races deemed inferior once Germany won the war. Also, gas chamber.

Die Auswahl der Einträge selbst bedurfte eines ständigen Lesens von Originalmaterial, Dokumenten, vor allem auch von bereits recherchierten Büchern zum Thema. Manchmal waren besonders die Anmerkungen und Fußnoten für uns interessant, da sie uns zu anderen Quellen führten. Die vortreffliche Azrieli-Sammlung in der Universitätsbibliothek Concordia war eine wahre Fundgrube an Material. Weitere Bücher erhielt ich von der Montrealer Jewish Public Library, andere durch Fernleihe. Vorhandene Glossare und Zeitzeugenaussagen halfen manchmal bei der Überprüfung von Einträgen. Ferner war es mir möglich, mit einigen sich nach dem Krieg in Montreal niedergelassenen Holocaust-Überlebenden über ihre deutschen Spracherinnerungen zu reden. Was mir dabei besonders auffiel, war der Gebrauch eines deutschen Vokabulars, das uns Deutschen nicht so ohne weiteres auf der Zunge liegt. Wörter wie Aktion oder Umschlagplatz haben für diese Individuen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, die Bedeutung der Verfolgung und der damaligen lebensbedrohenden Realität beibehalten. Mit anderen Worten, für sie ist der alte Kontext und damit die Wortbedeutung bis zum heutigen Tag erhalten geblieben. Hier sind sie als Einträge in unserem Lexikon:

Aktion. 
Action, operation, measure, steps. Round-up, deportation, and murder of Jews. 
Also any nonmilitary campaign to further Nazi ideals of race. Military operations. See also Sonderaktion.

Umschlagplatz. 
Transfer point. 
Assembly point in the ghetto, most notably the Warsaw Ghetto, near the train station, where Jews were transferred to railroad cars heading to death camps. Or, in smaller towns, assembly point where Jews were murdered on the spot or selected to be moved to another location to be killed.

Heute sehen wir die Verwendung damaliger deutscher Begriffe auch in nicht-deutschen Texten der Betroffenen. Oftmals enthalten diese Erfahrungsberichte am Ende ein Glossar für die uneingeweihten Leser. Selbst in literarischen Werken der KZ-Überlebenden fällt das Auge auf hervorstechende und im Schriftbild betonte deutsche Wörter aus jener Zeit. Hier zwei Beispiele:

“'Verboten' said an order [1941], and one had to comply” (s. Ruth Altbeker Cyprys, A Jump for Life: A Survivor's Journal from Nazi-Occupied Poland, New York: Continuum, 1997, 40).

In the Warsaw of 1996
 ....
 Who is ... the woman ...
 Cutting through Umschlagplatz? (Lillian Boraks-Nemetz, Ghost Children: Poems, Vancouver, BC: Ronsdale P, 2000.)

Die in Konzentrationslagern Gefangenen wiederum prägten eine Sprache, die die für sie lebensbedrohende Realität aus ihrer Sicht widerspiegelte. Sie ist heute als „Lagerjargon“ bekannt und wurde von Inhaftierten verschiedener Nationalität — überwiegend Polen — gebildet und gesprochen. In der Linguistik trägt sie den polnischen Namen lagerszpracha, da die sprachwissenschaftliche Beschäftigung in Polen begann und dort weitergeführt wird. Wahrscheinlich das wichtigste Werk ist das ins Deutsche übersetzte Buch  Wörter aus der Hölle: Die "lagerszpracha" der Häftlinge von Auschwitz (Danuta Wese_owska, 1996; dt. Krakau: Impuls Verlag, 1998). Mit wenigen Ausnahmen haben wir dieses besondere Sprachphänomen nicht ins Lexikon aufgenommen, da es eine andere Perspektive enthält. Ausnahmen sind solche Neubildungen, die ebenfalls von der deutschen Lagerführung benutzt wurden. Zwei Beispiele sind Kapo und Muselmann:

Kapo. 
Foreman. 
A camp inmate appointed by the SS to head a unit of other prisoners. Many Kapos were brutal towards other prisoners and were sometimes feared more than the SS. 

Muselmann. 
Muslim. 
Slang referring to a concentration camp inmate on his way to death by means of starvation, exhaustion, and despair. Living corpse ready to be chosen to be sent to the gas chambers to be murdered. See Schmuckstück. 

Es werden immer wieder Wörter aus jener Zeit auftauchen, die man einschließen möchte. Deshalb ist ein Wörterbuch dieser Art ständig im Werden. Es ist allerdings in seiner jetzigen Form das erste Werk, das die verschiedenen Aspekte der Sprache des Dritten Reiches berücksichtigt und ins Englische übersetzt hat. Aus diesem Grund war es nicht schwer, einen guten Verlag zu finden, der sich kurzerhand zur Veröffentlichung bereit erklärte und dies mit großer Geschwindigkeit in die Tat umsetzte. Begriffe, für die wir keinen Beleg finden konnten, haben wir weggelassen.

Wie oben erwähnt, ist die Hauptfunktion dieses Lexikons das eines Nachschlagewerks. Aber man kann es auch wie jedes andere Buch buchstäblich von A bis Z lesen, wobei die fehlende Chronologie keine Rolle spielt. Man wird bei der Lektüre recht bald feststellen, dass die aufgelisteten Wörter sich langsam zu einem Gesamtbild des Dritten Reiches zusammenfügen. Dabei wird klar, dass die darwinistische Nazi-Ideologie sich in jedem Aspekt deutscher Politik und Gesellschaft von den Schulen, Jugendprogrammen, bis zur Mutterschaft sowie dem Soldatenleben an der Front niederschlug. Sie war somit in allen Bereichen der Erziehung, Arbeit, Freizeit von Kindern und Erwachsenen anwesend. Die Sprache macht dies deutlich und enthüllt zugleich die Tatsache des Ausschlusses der Anderen, der Volksfremden, vorwiegend der Juden. Sie gibt selbst den Plan und die Ausführung der Ermordung preis. 

Der erste und letzte Eintrag bildet den Rahmen für das nationalsozialistische Reich mit seiner Forderung nach Lebensraum und einer „reinen deutschen Rasse“ auf Kosten des Lebens anderer: “A.” war die Abkürzung für 

Arbeitsjuden. (A.) 
work Jews. 
Jews capable of work for German war industry, ultimately to be worked to death. 

Zyklon-B. 
A gas utilized in German death camps to murder people, particularly Jews, ..... 

Abschließend eine weitere Bemerkung für die Bedeutung des Wörterbuches in der Gegenwart. Der 2001 beendete Gerichtsfall in England, Deborah Lipstadt v. David Irving, hat gezeigt, wie wichtig es ist, besonders die verborgene Bedeutung der Sprache des Dritten Reiches zu etablieren. In diesem Fall ging es darum, die Wörter abzuschaffen und zu evakuieren, die  die Holocaustgegner als ganz “harmlose” Wörter behandelt haben wollten, die aber in Wirklichkeit die zusätzliche Bedeutung von „morden“ enthielten (s. D. D. Guttenplan, The Holocaust On Trial, New York: Norton, 2001). Es ist gerade diese gefährliche Zweideutigkeit, die durch die linguistische Forschungsarbeit beseitigt werden kann. Parallelen der Tarnsprache im Bezug auf Rassismus oder Antisemitismus kann man heute auch bei der Rhetorik der Rechtsextremisten beobachten, wobei Jörg Haider ein treffendes Beispiel gibt (s. Anat Peri, „Jörg Haider’s Antisemitism,“ Jerusalem: The Hebrew U, 2001). Das Lexikon Nazi-Deutsch macht deutlich, zu welcher Extremsituation Sprache geführt werden kann, wenn sie in der passenden politischen Realität einen Nährboden findet. Es zeigt umgekehrt auch, dass Sprache die Geschichtsrealität bestätigt und, wenn nötig, deren neu gegebene und geheime Bedeutungen aufdeckt.

Die APAQ (Association des Professeur d’Allemand du Québec) hat circa 70-80 zahlende Mitglieder und trifft sich zweimal pro Jahr zu Tagungen. Wir haben immer schon stark von der Nähe zum Goethe-Institut profitiert: Auf der einen Seite ergeben sich dadurch thematische Synergien, auf der anderen Seite haben wir immer auch physisch ein Zuhause. 

Bei der Herbsttagung 2001 hatten wir das Glück, den Schweizer Kabarettisten Franz Hohler zu erleben, bei der Frühjahrstagung war der Berliner Referent Benno Fischer zu Gast und brachte uns auf den neuesten Berlin-Stand. Zugleich konnten wir wieder ein Kabarettisten-Duo (Faltsch Wagoni) genießen. 

Abgesehen von diesen Veranstaltungen bemühen wir uns auch immer, mindestens eine Fortbildung mit ins Programm einzubauen. Die Themen dieser von Mitgliedern vorbereiteten und durchgeführten Vorträge und Workshops waren bei den letzten beiden Tagungen unter anderem: Neuere deutsche Literatur, Digitaler Grammatikfernkurs auf Web CT, Neue Lehrwerke.

Folgende Arbeitsgruppen, die mehr oder minder direkt vom Verband ausgehen, sind in Québec zur Zeit aktiv:

• Reform des Deutschwettbewerbs des pädagogischen Austauschdienstes
• Promotion von DaF im Bezug auf den Plan des Québecer Bildungsministeriums, eine dritte Fremdsprache an den öffentlichen Schulen einzuführen
• Programme zum Schüleraustausch verschiedener Sekundarschulen und CEGEPs 
• AssistentInnenprogramm Deutschland-Québec / Québec-Deutschland
• Forum Deutsch

Vor allem in Sachen Lehrerfortbildung waren wir im Jahr 2001 aktiv. Durch Webseite und Veröffentlichung unseres Rundbriefes hielten wir nicht nur Kontakt zu unseren Mitgliedern, sondern versuchten auch nützliche Informationen und didaktisch verwendbares Material weiterzugeben und auf kommende Termine aufmerksam zu machen.

Unser alljährliches “Immersion Weekend” im Oktober musste leider verschoben werden, da unser Gast aus Deutschland, der über die deutsche Jugend heute berichten wollte, wegen des Attentats vom 11. September nicht kommen wollte. Unsere Jahreshauptversammlung im November wurde aber aus diesem Grunde ausgedehnt und zu einer “Immersions- Hauptversammlung” mit dem Oberthema “Jugend” aber auch mit dem Schwerpunkt “Internet” und seinem Nutzen für den Unterricht. Der Film “Sonnenallee” wurde hierbei nicht nur gezeigt, sondern mit Hilfe der Webseite zum Film wurde auch ein Didaktisierungsversuch einer Szene aus dem Film unternommen. Ein weiterer Beitrag: “jetzt online“ informierte auch über weitere Links im Internet zum Thema Jugend und Jugendsprache. “Europa im Blick der Jugendlichen” war der letzte Beitrag, der versuchte, uns einen Einblick in die Vorstellungswelt der Jugendlichen in Deutschland zu vermitteln. Wie immer gab es nicht nur einen Vortrag, sondern auch Hands-on Workshops und Material zum Mit- nach-Hause nehmen. Dann haben wir jetzt vor, Vorträge von OATG-Workshops oder von unseren Beiträgen bei der OMLTA [Ont. Mod. Lang. Teachers Ass.] als Attachments unserer Webseite anzuheften, damit auch die, die nicht teilnehmen konnten, sich informieren können. 

Neu waren die beiden Beiträge von OATG und Goethe-Institut bei der OMLTA. Im letzten Jahr waren wir nur mit einem Informationsstand vertreten, dieses Jahr mit Stand und Referenten, von OATG waren es Joan Jay und Gerd Siewert zum Thema: “Reading and Beyond”. [”How to present up-to-date, high-interest and age-specific reading materials (prose, poems, and plays) in your German class that will inspire role playing, creative writing and the development of film projects.”]

Wieder war das Goethe-Institut Inter Nationes Toronto nicht nur Partner bei der OMLTA, sondern Gastgeber bei allen Treffen und immer bereit, uns bei der Organisation tatkräftig und mit Finanzspritzen unter die Arme zu greifen. Leider mussten wir machtlos mit ansehen, wie die Stelle des Sprachabteilungsleiters des Goethe-Instituts Inter Nationes Toronto von der Zentralverwaltung in München einfach gestrichen wurde, unser Brief nach München, der diese Situation hinterfragte, blieb bis heute unbeantwortet. Die Arbeit wird jedoch von schon bewährten und neuen Ortskräften durchaus weitergeführt und der neue Leiter des Instituts ist nun unser Hauptdraht direkt nach Deutschland.

Der Sprachwettbewerb war, wie in den vergangenen Jahren, ein guter Erfolg. Dank gebührt den organisierenden Kräften der OATG, an den Schulen und an der Universität in Guelph, die das Finale austrug.

Die Austauschprogramme brauchen in der Zukunft ein bisschen mehr Aufmerksamkeit, denn die Teilnehmerzahlen sinken, so nahmen 2001 nur 5 Schüler am Kulmbach-Programm teil.

Der Vorstand der OATG hat sich Ende 2001 geändert, nach zweijähriger sehr aktiver Tätigkeit hat Gerd Siewert, wie in den Statuten verlangt, seine Präsidentschaft niedergelegt, was alle sehr bedauert haben. Weitere Verschiebungen im Vorstand können unserer Webseite entnommen werden. [http://www.oatg.org]

Saskatchewan Association of Teachers of German (SATG) 

Ilona Becker

• Fortbildungsveranstaltungen im Februar 2001 mit Karl Suess (Thema: “Medieneinsatz im Klassenzimmer”) und im Oktober 2001 mit Harald Bieck (Thema: “Projektorientierter Sprachunterricht”), 
• Stammtisch der lokalen Deutschlehrer im Januar 2002 in Regina,
• Zusammenarbeit mit dem Saskatchewan German Council zwecks Erarbeitung einer Leitseite für die SATG in Anlehnung an die SGC-Leitseite,
• Zusammenarbeit mit Kontaktpersonen der Saskatchewan Teachers Federation und dem Special Subject Council (um unseren Status als Organisation innerhalb des Special Subject Council der STF zu erhalten, da unsere Mitgliederzahlen weit unter dem förderungsberechtigten Durchschnitt liegen und um einen Zusammenschluss mit einer anderen kleineren Organisation zu vermeiden),
• Herausgabe unseres offiziellen Publikationsblatts PRISMA jährlich im Juni, sowie
• Sprachwettbewerb im Mai 2001 (112 TeilnehmerInnen).

• Der Provinz-Sprachwettbewerb im April 2002 in Saskatoon,
• die AGM der SATG im Oktober 2002, sowie eine
• Fortbildungsveranstaltung für Saskatoon-Lehrer mit Karl Suess im März 2002

A. Regina: Letztes Jahr fand ein Austausch mit einer Gruppe aus Cottbus und der Luther College Highschool statt (die kanadischen Schüler verbrachten im Frühjahr 3 Wochen bei ihren Gastfamilien, die Deutschen kamen dann im August nach Regina). Dieser Austausch soll alle 2 Jahre stattfinden.

B. Saskatoon: Der jährliche Schüleraustausch durch Saskatoon hat dieses Jahr die geringste Teilnehmerzahl, die es je gegeben hat. James Funk (High School) berichtet, dass das Interesse für das nächste Jahr jedoch weitaus besser aussieht.

SCHULEN: 

A.  Regina: Auf Schulebene wird das Fach Deutsch einzig am Luther College angeboten. Die Einschreibungen in den 9./10. Klassen sind konstant, sinken jedoch in den höheren Klassen. Die Spachschule Regina verzeichnet trotz vermehrter Werbung allgemein sinkende Zahlen. Auch die Korrespondenzschule zeigt sinkende Einschreibungen.

B.  Saskatoon: Die Einschreibezahlen in der 9. Klasse sind in diesem Jahr von 60-65 auf 24 gesunken, was an einer wesentlichen Änderung der Wahlfach-Möglichkeiten der Schulen liegt: Statt bisher 2 Wahlfächern in der 9. Klasse gibt es nun nur noch ein Wahlfach. Ab nächstem Jahr soll deswegen Deutsch erst ab der 10. Klasse angeboten werden. Damit fehlt den Studenten dann allerdings (im Vergleich) ein volles Semester, was sich sowohl auf das Austauschprogramm als auch auf die Einstiegsfähigkeiten an der Uni auswirken wird. Die Sprachschule Saskatoon verzeichnet erstmalig mehr erwachsene als jugendliche Schüler.

UNIVERSITÄTEN: 

In den letzten Jahren hat jedes Semester ein Sprachwochenende für Universitätsstudenten (der Uni Regina und der University of Saskatchewan) stattgefunden; die Teilnehmerzahl beträgt jeweils etwa 30-35 Studenten (dabei auch Austauschstudenten aus Deutschland), Sprachassistenten und Professoren.

Das Saskatchewan German Council hat entschieden, dieses Sprachwochenende nicht weiter finanziell zu unterstützen, es sei denn, unsere Studenten werden Mitglieder beim SGC. Die Studenten der Universität von Saskatchewan organisieren nun einen Club, sind dabei, Mitglieder zu werben und eine Verfassung aufzusetzen. Dieser Studentenklub kann dann eine Mitgliedschaft im SGC erwerben und Anträge auf finanzielle Unterstützung stellen. 

Regina—[Dr. Bruce Plouffe berichtet]: As far as statistics are concerned, we have an enrolment of approximately 170 students this semester in all courses. We have four sections of German 100 with roughly 20 students in each, two sections of 101 with the same numbers, and one section of 102, also with the same numbers. So its the usual pyramid effect - one exception is that Dr. Zimmermann has 17 students in 2001 - a record for us. Keep in mind that we have a language requirement in the Faculty of Arts (students must take two courses at whatever level they are). I don't have exact figures on majors and minors, but last time we checked, we had 14 majors and six minors. All in all, we are doing very well with respect to numbers. It should also be mentioned that within a year, I will be the only full faculty member remaining, although I was able to obtain more favorable renewal conditions for Dr. Zimmermann, who holds a term appointment. Finally, the Vice-President Academic has submitted her final report to the President on the Language Institute. If he accepts the report (which is very probable), we will become the "Department of International Languages" as of July 1, 2002, with responsibility for all credit language courses at the U of R, including Spanish, Mandarin, Japanese and Russian. The recommendation is that I would be the Head of this unit.

Sie kamen angereist aus allen Teilen des ganzen riesigen Landes. Sogar aus Halifax! Sie kamen per Flugzeug, per Bahn und per Auto, und manche warteten am Treffpunkt: Ottawa.  Es war Anfang Mai, Tulpenfest, und, wie man uns sagte, das erste richtige Frühlingswochenende des Jahres. Einige kamen aus Gegenden, in denen der Frühling schon lange etabliert war, andere hatten ihren Wohnort in Schnee und Eis zurückgelassen. Sie freuten sich über das frische Grün überall, eine Farbe, die sie bereits auf die Verlustliste gesetzt hatten, und lebten sichtlich auf. Was ein Viereinhalb-Stunden-Inlandflug doch ausmachen kann, nicht?

Alle folgten sie der Einladung des KVDS (Kanadischer Verband Deutscher Schulen) zur diesjährigen Fortbildungskonferenz für Lehrkräfte der so genannten Samstagsschulen – Sprachschulen, die außerhalb des kanadischen Schulsystems einmal wöchentlich Deutschunterricht an alle Altersgruppen erteilen.  Der KVDS befasst sich allerdings nur mit Lehrprogrammen für Kindergarten bis Schulabschluss. Die Erwachsenenkurse laufen unter lokalen Initiativen und fungieren oft als finanzielles “Polster”.

Zum leidigen Thema “Finanzen” sei erwähnt, dass diese Tagungen auf nationaler Ebene im letzten Jahrzehnt im Ausmaß gewaltig geschrumpft sind.  Die stark reduzierten Zuschüsse von Deutschland und die gleichzeitig unverhältnismäßig angestiegenen Flug- und Hotelkosten erlauben im Höchstfall eine Teilnehmerzahl von dreißig Personen (Ortsansässige ausgeschlossen). In den “guten alten Zeiten” war diese Zahl doppelt so hoch und höher. Das Auswirkungsfeld solcher Treffen wird dadurch natürlich immer kleiner, und es müssen Ausgleichsmöglichkeiten gefunden werden, um dem entgegen zu wirken. Eine Hilfe ist die einfacher und unmittelbarer gewordene Fernverständigung (Telefon, Fax, Email). Sie berücksichtigt aber nicht den so wichtigen Erfahrungsaustausch, der sich oft aus ungeplanten persönlichen Begegnungen ergibt. Wie können wir also – trotz Geldmangel – einer breiteren Masse Zugang zu solchen Konferenzen verschaffen? In einem Lande wie Kanada, wo ein Flug  von West nach Ost (und umgekehrt) gut und gerne tausend Dollar kostet, ist das keine leicht zu beantwortende Frage. Wir könnten z. B. alle zwei Jahre die nationale Tagung durch regionale oder “halbnationale” (eine im Osten, eine im Westen) ersetzen.  Oder wir könnten die Termine in die Universitätsferien legen, die Teilnehmer in Studentenheimen unterbringen und damit die horrenden Hotelpreise vermeiden.  Hat jemand noch andere Ideen? Der KVDS-Vorstand ist für jeden Vorschlag dankbar.

Zurück zum Thema:  Die Konferenz begann am Freitagnachmittag mit der Vorstandssitzung im Goethe-Institut Inter Nationes in Ottawa. (Eine Frage nebenbei:  Wieso gibt es im Osten Kanadas drei - oder zweieinhalb – Goethe-Institute und im Rest des Landes nicht ein einziges???)

In Abwesenheit unserer Präsidentin, Annemarie Heinze, die leider plötzlich erkrankt war, befasste man sich unter Ilse Spangenbergs Vorsitz mit den üblichen geschäftlichen und einigen fachlichen und organisatorischen Tagesordnungspunkten. (Ein offizielles Protokoll ist sicherlich zur Einsicht vorhanden.)  Nach zwei Stunden harter Arbeit gesellten sich die Vorstandsmitglieder zu den inzwischen in Gruppen und Grüppchen eingetroffenen Konferenzteilnehmern, die bereits in lebhafte Gespräche verwickelt waren. Man freute sich rundum über Wiedersehen oder Kennenlernen. Es wurde geredet, gelacht, bewundert, bedauert… Der Geräuschpegel war jedenfalls ziemlich hoch – nur zeitweilig gedämpft durch den Genuss des von der Deutschen Botschaft gestifteten köstlichen kalten Buffets und der dazugehörigen Getränke.  (Mit vollem Mund spricht man nicht!)

Gesättigt und erfrischt versammelten wir uns in großer Runde zur (in)formellen Begrüßung und Vorstellung. Jeder erzählte etwas von sich und seiner Schule und den diversen Schwierigkeiten.  Am meisten handelte es sich bei den Problemen um verwaltungs- und finanzbezogene Stolpersteine, und die scheinen in allen Landesteilen verschiedener Natur zu sein.  Offenbar hat jede Provinzregierung und jede Schulbehörde eine eigene einfallsreiche Methode, unseren Schulleitungen Knüppel zwischen die Beine zu werfen! 

Karin Haelssig von der DSS Ottawa gab uns die Einzelheiten für den geplanten Unterrichtsbesuch in ihrer Schule, der für den nächsten Morgen auf dem Programm stand.

Es war aber auch für Unterhaltung gesorgt:  Ein Gedicht, in dem es um deutsche Rechtschreibung ging, und Lieder und Balladen mit Gitarrenbegleitung, spritzig vorgetragen von Karli Suess.  Eine bisher von Fachberatern unerreichte Kunst!

Ich weiß ja nicht, was die Anderen abends noch unternommen haben, aber eine recht umfangreiche Gruppe fand sich noch im Hotelzimmer besagten Fachberaters zusammen und… ja, fachsimpelte. Wirklich!  Ziemlich lange sogar!

Sehr früh am nächsten Morgen trafen sich fast alle beim Frühstück wieder. Jemand allerdings hatte den Weckruf ignoriert. Macht nichts!  Ist mir auch schon passiert. Etwas peinlich, aber zu verzeihen, nicht?  Alle (minus eins) begaben sich dann auf eine Stadtrundfahrt, und man war allgemein der Ansicht, dass Ottawa eine Reise und einen längeren Aufenthalt wert ist.  Unsere Landeshauptstadt ist  attraktiv und interessant – auch ohne die vielen blühenden Tulpen und das frische Frühlingsgrün.

Am Ende der Rundfahrt wurden die designierten Gruppen, die jetzt durch den Einsatz einer Taxe wieder vollzählig waren, zu den zwei ziemlich weit auseinander liegenden Teilen der Sprachschule gebracht, und die ernsthafte Arbeit begann: Unterrichtsbeobachtung und dann die Beurteilung.  Wie macht man es richtig?  Wie sollte man  es nach Möglichkeit nicht machen? Das sind die Fragen. Die armen Lehrer auf dem Präsentierteller haben dabei keinen leichten Stand. Aber für eine richtige Fortbildung braucht man eben gute und, sagen wir mal, verbesserungsbedürftige Anhaltspunkte, nicht? Ich selbst war mit meiner Partnerin Zeuge einer gekonnt gemeisterten Impromptu-Situation in der 5./6. Klasse, wo die Musiklehrerin unvorbereitet und uninformiert als Ersatz einspringen musste. Sie hatte mit einem quasi aus der Luft gegriffenen Thema die Sache fest in der Hand. Sie integrierte Spiel und Lied in den Lernprozess mit dem Erfolg, dass die Kinder (und wir!) ausnahmslos willig und lebhaft mitmachten. 

Die Eltern der Schüler versorgten uns danach mit einem gut bestückten und leckeren Mittagessen (DANKE!) und der Bus brachte uns zurück ins Goethe-Institut. Mit erneuter Energie stürzten wir uns zunächst in die Unterrichtsbewertung. Es folgten zahlreiche interessante “workshops” oder Arbeitsgemeinschafts-Vorträge: Lehrpläne, am Leitfaden orientiert;  Musik im Unterricht (Jodeln?!), nach Uwe Kind, mit einem reichhaltigen Angebot an verfügbaren Liederbüchern; die zukünftige Beurteilung von Schülerleistungen. Wenn man Helma Kroeh-Sommer glauben kann, kommen wir mehr und mehr dahin, dass die Leistungs- und Fortschrittsbewertung zum größten Teil von den Schülern selbst vorgenommen werden wird. Ein interessantes Konzept, das absolut nicht von der Hand zu weisen ist. 

Beim anschließenden Abendessen im “Oregano” wurde an den einzelnen Tischen zwischen Pasta, Rotwein und Oliven eifrig und geräuschvoll weiter diskutiert. Und im Hotel empfing uns ein Plakat mit der Aufschrift: “Attention KVDS: Very Important Meeting in Room 1510!”  Gehorsam folgten wir der Aufforderung und landeten in einer fröhlichen “Sardinenbüchsen-Situation”.  Bis spät in die Nacht wurde die zuvor erwähnte Theorie der so wichtigen persönlichen Begegnungen in die Wirklichkeit umgesetzt!

Freudig bereit, den letzten Vormittag noch voll zu nutzen, erschienen alle Hotelbewohner am Sonntagmorgen unmenschlich früh zum Frühstück und standen vor verschlossenen Restauranttüren. Es dauerte ein Weilchen, bis das Personal auftauchte und uns einheitlich mit Rührei, Toast und Kaffee abspeisen konnte. Trotz der dadurch entstandenen Verspätung  schafften wir es, alle verbliebenen Programmpunkte zu erfüllen. Da gab es noch Themen wie: “Literatur im Primarbereich”, “Sprachdiplom I”, “Es ist geil, jung zu sein”. Unsere Fachberater, Bernd Schliephake und Karli Suess, gaben uns Hinweise auf neues Landeskundematerial, auf finanzielle Beihilfe aus Deutschland, und wie man am besten darankommt, und empfahlen die Einführung der ZDP (Deutsche Zentralprüfung). Im letzten Plenum hörten wir von einer erfolgreichen Lehrerkonferenz in Vancouver und von der immer noch etwas zähflüssigen Weiterentwicklung der Leitfaden-Materialsammlung.  Wir sprachen über die Gestaltung zukünftiger Tagungen und des KVDS INFO-Briefes. Der soll von nun an, der Reihe nach, von den Vorstandsmitgliedern der einzelnen Provinzen zusammengestellt und herausgegeben werden. Zum Schluss kam noch die Jahreshauptversammlung mit der Vorstandswahl.

Es war geschafft! Ein großes Lob und Dankeschön gilt Ilse Spangenberg, die – ohne Peitsche und Trillerpfeife – liebevoll-energisch die Schau über die Bühne gezogen hat, was nicht immer ganz einfach gewesen sein muss. Organisatorisch und inhaltlich wurden von ihr und allen Beitragenden große Dinge geleistet, und ich glaube, dass alle, die es miterlebt haben, bestätigen werden, dass dies ein auf der ganzen Linie gelungenes Unterfangen war.

Obendrein bescherte uns Ottawa herrliches Wetter. Wir genossen es beim letzten Mittagessen im Freien  und beim Bummel durch die Reihen farbenfroher Marktstände …… bis jemand, der den landesweiten Wetterbericht gehört hatte, uns Calgarianern grinsend mitteilte, dass es zu Hause schneite – und zwar ernsthaft!

In der Tat fielen an diesem und dem folgenden Tag bei uns 35 cm Schnee (und dann nochmal am 22./23. Mai!).  Aber was soll’s?  Wir hatten in einer schönen Gemeinschaft den Frühling gekostet und wussten: Er existiert!

Die diesjährige Jahrestagung des Kanadischen GermanistInnenverbandes (CAUTG/APAUC) fand, wie üblich, im Rahmen des Kongresses der Sozial- und Humanwissenschaften statt, und zwar vom 25. bis 29. Mai 2002 an der University of Toronto. Die Programmkoordination lag in den Händen von Bruce Plouffe (University of Regina).

Das sehr reichhaltige Konferenzprogramm, in dessen Mittelpunkt die akademischen Vorträge standen, schloss  auch ein Kulturprogramm ein, außerdem die Geschäftssitzung des Verbandes und verschiedene Komiteesitzungen.

Im Hauptteil des akademischen Programms sprachen Kolleginnen und Kollegen aus ganz Kanada zu literatur-, kultur- und medienwissenschaftlichen Themen vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Themen und methodische Ansätze reflektierten eine breite Spanne germanistischer Interessen in Kanada. Gastrednerin in diesem Teil war Alice A. Kuzniar (University of North Carolina, Chapel Hill), die einen Vortrag zum Thema “The Problem of Agency in the Digital Era: From the New Media Artist Michael Brynntrup to Run Lola run” hielt. Eine Session wurde gemeinsam mit dem Kanadischen KomparatistInnenverband durchgeführt. In Zusammenarbeit mit dem “Canadian Centre for German and European Studies”, und von diesem gesponsert, gab es ein Panel, das sich dem Themenbereich “German / European Cosmopolitanism” widmete. Eine kritische Selbstbefragung der Germanistik erfolgte in einem zum Teil provokativen Panel zum Thema “W(h)ither Germanistik?”, das auch eine angeregte Diskussion auslöste, was einer Konferenz sicher nicht schadet. Kontroversen können und sollen anregend sein. 

Von besonderem Interesse für Forum Deutsch-LeserInnen dürfte der DaF-Teil sein, der  vom Goethe-Institut Inter Nationes und vom StADaF gesponsert wurde. Für den Fall, dass CATG-Mitglieder aus beruflichen Gründen einzelne ReferentInnen dieses Teils kontaktieren möchten, seien deren Namen hier genannt. Der Gastredner in diesem Konferenzteil war Dietmar Rösler (Universität Gießen), der zum Thema “DaF-Lernen mit den Neuen Medien: Vor- und Nachteile der Individualisierung des Fremdsprachenlernens” sprach. Die Medien waren auch Gegenstand von zwei weiteren Vorträgen. Grit Liebscher und Mat Schulze (beide an der University of Waterloo) sprachen über “Challenges in Designing an Online Environment for Beginners’ German Courses”. Peter Liddell (University of Victoria) hielt einen Vortrag unter dem Titel “Getting Down to Cases: Using Case Study and Problem-Based Learning Techniques in a Course on Postwar Germany”. Und schließlich wurde von allen RednerInnen des DaF-Teils ein Workshop zum Thema “DaF online: Probleme und Lösungen” durchgeführt.

Das Kulturprogramm begann mit dem neuen Stummfilm The Sandman des Regisseurs David Teage nach E.T.A. Hoffmanns Erzählung gleichen Titels, der zum Auftakt der Konferenz vorgeführt wurde. Das Goethe-Institut Inter Nationes ermöglichte eine mehrsprachige Dichterlesung des Autors José F.A. Oliver. Außerdem gab es im Anschluss an das Bankett—hier kommentierte der Gastredner Anthony W. Riley (Queen’s University) vierzig Jahre kanadischer Germanistik; John L. Plews (University of Alberta) erhielt eine Auszeichnung für seine hervorragende Dissertation—ein Konzert mit Liedern aus Hugo Wolfs Italienischem Liederbuch mit Sharon Krebs, Sopran, und Harald Krebs, Klavier. Ferner fand eine vom deutschen Generalkonsultat in Toronto gesponserte Theateraufführung einer Karlsruher Theatertruppe statt. 

In der Geschäftssitzung wurde Karin Bauer (McGill-University) zur  neuen Präsidentin des Verbandes gewählt. Die nächste Jahreskonferenz findet im Mai 2003 an der Dalhousie University in Halifax statt.

Informationen zur CAUTG finden sich im Internet unter der Adresse http://web.uvic.ca/german/cautg/.

Das Fremdsprachenassistentenprogramm zwischen dem Ministère de l’Éducation du Québec und dem Pädagogischen Austauschdienst in Bonn besteht seit 1999. Nun mag sich der Leser fragen: “Warum ein Programm mit Québec, wenn doch schon eines mit Frankreich besteht?” Die Antwort können wir AssistentInnen, die wir nun schon fast 8 Monate hier sind, leicht und schnell liefern: das sympathische Québécois, das uns am Anfang das Leben schwer gemacht hat, die Attraktivität der beiden urbanen Zentren Montreal und Quebec (von Saint-Jérôme und Saint-Georges de Beauce ganz zu schweigen!), die überwältigende Natur und allen voran unsere überaus positiven Erfahrungen mit den StudentInnen und DeutschkollegInnen an den Cégeps und Universitäten (nur auf diesem Niveau wird bisher Deutsch unterrichtet) möchten wir auf keinen Fall missen. In unserem Beruf als zukünftige FranzösischlehrerInnen in Deutschland werden wir mit Wehmut und viel Material die Schüler auf Québec aufmerksam machen und das Interesse für die schöne Provinz Kanadas wecken.

Nach acht sehr ereignis- und erfolgreichen Monaten St-Georges de Beauce habe ich mich entschieden, meinen Aufenthalt in Québec um ein Jahr zu verlängern. Das Angebot der Direction des affaires internationales et canadiennes des MEQ kam im richtigen Moment: in erster Linie unterstütze ich das Assistentenprogramm Deutschland – Québec und helfe bei der Auswahl der AssistentInnen auf beiden Seiten, führe Auswahlgespräche und organisiere Weiterbildungs- und Ausbildungstagungen mit den AssistentInnen und ihren BetreuungslehrerInnen. Oberstes Ziel des Austausches ist die landeskundliche und kulturelle Unterstützung der DeutschlehrerInnen in der Provinz Québec bzw. der FranzösischkollegInnen in Deutschland. Ein paar Daten und Zahlen sollen einen kurzen Überblick über das Programm geben:
 
 

Die vielen positiven Berichte und Erfahrungen der DeutschkollegInnen und der gute und enge Zusammenhalt der AssistentInnen seit Bestehen des Programms, sind eine große Freude und ermutigen uns nicht nur zur kontinuierlichen Perfektion, sondern auch zu seiner weiteren Verbreitung in Québec und Deutschland. 

Herauszuheben ist an dieser Stelle ein Programm, von dem vor allem die AssistentInnen und LehrerInnen in den letzten Jahren profitiert haben: das “Programme pour l’internationalisation de l’éducation québecoise” ermöglicht die Subventionierung der Flugtickets und einer Allocation forfaitaire (100 bzw. 200 $) für Studenten-Sprachreisen nach Deutschland (Bedingungen s. Internetseite, die unten angegeben ist!). Durch dieses Programm konnten bisher rund 400 StundentInnen aus Québec einzigartige Erfahrungen in Deutschland zu angemessenen Kosten machen und ihre Sprach-, Landes- und Kulturkenntnisse erweitern.

Sollten Sie mehr Auskünfte über das Assistentenprogramm einholen wollen, richten Sie sich ohne Zögern an Marc Champeau (da ich bei Erscheinen dieser Ausgabe nicht mehr in Québec verweilen werde), Direction des affaires internationales et canadiennes im Ministère de l’Éducation du Québec unter der e-mail-Adresse: marc.champeau@meq.gouv.qc.ca oder konsultieren Sie die Internetseite www.meq.gouv.qc.ca/daic.

Im Namen aller AssistentInnen richte ich mich letztendlich an die DeutschlehrerInnen Québecs und an das MEQ und sage: MERCI BEAUCOUP POUR CE PETIT BONHEUR DANS LA BELLE PROVINCE! ON LÂCHE PAS!

Es liegt sicher nicht nur an unserer zentralen Lage mitten im Business District Downtown Toronto, dass die Einschreibezahlen für unsere Sprachkurse einen weiteren Anstieg seit 2000  zu verzeichnen hatten. Der Hauptgrund dürfte vor allem die ausgezeichneten, engagierten Lehrerinnen des Instituts sein.

Wir bieten von der Grundstufe (6 Kurse à 12 Wochen), über die Mittelstufe auch einen Oberstufen-, Literaturkurs, sowie Konversationskurse an. Spezialkurse wie  z.B. Deutsch für Touristen finden je nach Nachfrage und Kapazitäten statt. Unser Angebot für Wirtschaftsdeutsch und Deutsch im Beruf bleibt bestehen, wird aber derzeit vom Publikum nicht nachgefragt. Das scheint eine allgemeine Tendenz nach dem großen Aufschwung  im Business-German vor ein paar Jahren zu sein. Nichtsdestotrotz haben wir aber die Prüfung Wirtschaftsdeutsch-International im Mai 2002 mit 11 Teilnehmern verschiedener Universitäten durchgeführt. Immer wieder überrascht sind wir von der wachsenden Nachfrage nach Intensiv-Sprachkursen im Sommer, wenn doch eine erhebliche Anzahl von Lernern im Juli für 2 Wochen lang vier Mal die Woche (!) für vier Unterrichtsstunden die „Schulbank“ drückt, um die erste Hälfte der Grundstufe Ia im Schnellverfahren zu absolvieren. (Die zweite Hälfte folgt für die ganz Hartgesottenen im August.)

Das Goethe-Institut arbeitet eng mit dem Goethe-Zentrum und der Simon Frazer University in Vancouver zusammen, das die Nachfolge des vor zwei Jahren geschlossenen Goethe-Instituts Vancouver angetreten hat. So organisieren wir gemeinsam mit den beiden Fachberatern jeden August das einwöchige Sommerseminar für DeutschlehrerInnen in BC und Alberta. Das diesjährige Seminar fand vom 26. bis 30.8. in Edmonton statt. (s. Artikel in diesem Heft), nächstes Jahr wird es wieder in BC stattfinden. Alle KollegInnen aus Alberta und BC, die noch nie teilgenommen haben: merken Sie sich die zweite Augustwoche vor! This is something not to be missed!

Regelmässig veranstaltet die Sprachabteilung des Instituts Fortbildungsveranstaltungen für Teaching Assistants. Auch diesen Oktober wieder werden wir am 26./27. Oktober um die 15 angehenden DeutschlehrerInnen bei uns begrüßen dürfen.

Aber das waren und sind nicht die einzigen Veranstaltungen der Sprachabteilung des GIIN Toronto. Es fanden ausserdem statt:

• das Immersion-Weekend des Ontario DeutschlehrerInnen Verbandes (OATG) im Oktober 2001, mit dem Thema „Jugend in Deutschland“.
• Im Februar kam der  Kiepenkasper zu uns und begeisterte mit der Reise zur Pirateninsel die jüngsten Deutschlerner des Landes. 
• Deutsch ist Dada behaupteten Silvana Prosperi und Thomas Busse von Faltsch Wagoni im April in ihrem neuen Programm, in dem sie Humor, Rhythmus, Musik und Poesie erfolgreich mit Deutsch(unterricht) verbanden.
• Fünf junge Schriftsteller aus Deutschland, der Schweiz und Österreich tourten im November durch die Provinz und lasen an verschiedenen Universitäten (Kingston, Guelph, York Univ.) vor einem begeisterten Publikum. 
• Den 3. Oktober (Tag der Deutschen Einheit)  feierten wir mit einer Revue von Melanie Haupt und Boris Leibold und ihren Chansons aus den 30er, 40er und 50er Jahren: “Glück - zu wahr, um schön zu sein“.
• In Zusammenarbeit mit Pro Helvetia organisierten wir Ende Oktober eine Lesung mit Franz Hohler ( „Wie die Berge in die Schweiz kamen“), der ein volles Haus dazu brachte,  Tränen  zu lachen.
• „Die 100 Wörter des Jahrhunderts“ hieß ein Preisausschreiben, mit dem unsere StudentInnen motiviert wurden, nach Wörtern zu suchen, die den Geist des 20. Jahrhunderts widerspiegelten, und diese bildhaft umzusetzen. Die GewinnerInnen wurden durch eine Jury gekürt und auf unserer Institutsweihnachtsfeier mit einem Sprachkurs für die Hauptgewinnerin und Buch- und weiteren Trostpreisen für die anderen Gewinner belohnt.

Im April 2002 trat Herr Dr. Arpad Soelter  sein Amt als neuer Leiter des Instituts an. Herr Soelter war vorher im Vorstandsbüro der Zentrale in München tätig. Ihm wird es in Zukunft darum gehen, das GIIN in Zeiten schrumpfender Ressourcen, immer stärkerer Konkurrenz durch andere Fremdsprachen und das in einigen Regionen weiter nachlassende Interesse am Erlernen einer neuen Sprache überhaupt, als attraktiven und modernen Anziehungspunkt für deutsche Kultur und Sprache zu stärken.

Herr Bieck, Leiter der Sprachabteilung und Deputy Director des Instituts, der erst 2000 zu uns gekommen war, wurde zum 1. April 2002 nach Tiflis versetzt.  Die personelle Veränderung war begleitet von einer strukturellen. Die Stelle des Leiters der Sprachabteilung fällt nunmehr weg und stattdessen wurde die Position einer Verantwortlichen für die Pädagogische Verbindungsarbeit geschaffen und lokal mit der langjährigen Lehrerin des Goethe-Instituts Inter Nationes, Marion Villa-Lobos, besetzt. Frau Villa-Lobos wird sich um die enge Zusammenarbeit mit den Provinz-Deutschlehrerverbänden (Ontario und Westprovinzen) und den Universitäten bemühen, und für die Koordination und Organisation von Fortbildungsveranstaltungen zuständig sein.

Was wird...

Natürlich haben wir wieder eine Reihe von Veranstaltungen  und Seminaren für das neue Jahr geplant. Im November wird sich der Arbeitskreis Wirtschaftdeutsch nach einer längeren Pause wiedertreffen, um über die Zukunft von Wirtschaftsdeutsch in Kanada und neue Aufgaben für den Arbeitskreis zu beraten. 

Unser diesjähriges OATG Immersion Weekend, das unter dem Thema „Interkulturelle Kommunikation und Körpersprache“ steht, steht am 18./19. Oktober an. Dazu erwarten wir die Theatergruppe Galli.

Die Wise Guys besuchen Kanada im Oktober und kommen am 20. Oktober (Sonntag) um 15 Uhr zu einer Matinee ins Institut. Es handelt sich um eine 5-köpfige Gruppe junger Männer, die mit ihren A-cappella-Kompositionen in Deutschland ausverkaufte Säle zu Begeisterungsstürmen hinreißen. (Unbedingt vormerken!)

Am 17. November findet die KVDS-Jahrestagung in Toronto statt, zu der wir Frau Professor Schwerdtfeger von der Universität Bochum und Mitglied des Präsidiums des Goethe-Instituts als Referentin zum Thema „Binnendifferenzierung“ eingeladen haben. Sie wird einen eintägigen Workshop leiten, zu dem wir alle Samstagsschul-LehrerInnen ganz herzlich einladen.

Einige interessante Lesungen (interessant für DaF-Lehrende und auch für Lerner der Mittelstufe) sollen hier noch erwähnt sein:

-  Am 23. Oktober kommt Doris Doerrie nach Toronto und Vancouver und wird aus ihren Novellen lesen. Wer ihre Filme liebt und noch nicht wusste, dass sie auch schreibt, sollte sich diese einmalige Gelegenheit rot im Kalender anstreichen. 
-  Und dann freuen wir uns sehr, mit Marcel Beyer einen Vertreter der jüngeren deutschen Literatur bei uns zu haben. Herr Beyer trat 2000 die Gastprofessur für Poetik an der Uni Bamberg an und wird aus seinem neuesten Roman lesen.

Bitte checken Sie regelmässig unsere Webseite.  Sie werden dort ausführlichere Informationen über unsere Veranstaltungen finden, sowie eventuelle Programmänderungen. Unsere Webseite wird laufend aktualisiert und informiert Interessierte über alle unsere Kurse und Veranstaltungen.

An dieser Stelle möchten wir noch einmal darauf hinweisen, dass für Kanada pro Jahr 14 Lehrerfortbildungsstipendien vom Goethe-Institut Inter Nationes in Deutschland zur Verfügung stehen, 9 für Ontario und die Westprovinzen, 5 für Québec und die Atlantikprovinzen. Diese Kurse sind eine hervorragende Möglichkeit, eingerostete sprachliche und landeskundliche Kontakte und Kenntnisse wieder aufzufrischen und dabei auch noch top-notch Methoden für den Sprachunterricht aufzusaugen. Anlaufadresse für Bewerbungsunterlagen sind die beiden Fachberater Karli Suess und Bernd Schliephake,  das Goethe-Zentrum in Vancouver sowie die beiden Institute in Toronto und Montreal.

Für weitere Informationen bezüglich der Sprach- und Pädagogischen Verbindungsarbeit stehen Ihnen im Goethe-Institut Inter Nationes Toronto zur Verfügung:

Dr. Arpad Soelter, Institutsleiter,  director@goethetor.org
Dr. Venuta Recio, Spracharbeit,  language@goethetor.org
Marion Villa-Lobos, Pädagogische Verbindungsarbeit, pedagogic.development@goethetor.org

Wie mehrmals angekündigt und immer wieder verschoben, hat Klaus Krischok schließlich doch Ende Dezember 2001 Montreal gen München verlassen. Dort war er zuerst Leiter der Werbekommission und ist seit Mai stellvertretender Leiter der Abteilung Kommunikation und Marketing. 

Die Spar- und Umstrukturierungsmaßnahmen des Goethe-Instituts Inter Nationes haben aus Klaus Krischoks Entsandtenstelle „Leiter der Spracharbeit“ eine Ortskraftstelle „Beauftragter für Spracharbeit“ gemacht. Diese Umwandlung der jeweils zweiten Entsandtenstelle pro Institut in eine Ortskraftstelle ist auch für viele andere Institute weltweit geplant. Die tatsächliche Arbeit und Arbeitsaufteilung ist allerdings weitestgehend gleich geblieben, so dass einem nahtlosen Übergang von Klaus Krischok zu mir nichts im Wege stand und steht. 

Das Goethe-Institut ist weiterhin der Ort außerhalb des inländischen Bildungsnetzes, um Deutsch zu lernen und sich umfassend über Deutschland und die deutsche Kultur zu informieren. Wir bieten nach wie vor Kurse auf allen Niveaus an, sei es Grund-, Mittel- oder Oberstufe. Außerdem sind wir natürlich auch bei maßgeschneiderten Individual- oder Gruppenkursen und auch bei Firmenkursen „am Ball“. Unseren Kursteilnehmern — und nicht nur ihnen — stehen Kino, Bibliothek und Informationszentrum und natürlich auch das völlig neu bestückte Computerzentrum zur Verfügung. 

Neben den üblichen und wichtigen Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer in unserem Einzugsbereich (Québec und Atlantikprovinzen) haben und hatten wir natürlich auch anderes zu bieten. Hier ist ein Auszug aus unserem Programm:

SEPTEMBER

Mittwoch,   25. September Lesung: Marcel Beyer  20 Uhr Goethe-Institut Inter Nationes Ottawa
Donnerstag,  26. September Lesung: Marcel Beyer 20 Uhr Goethe-Institut Inter Nationes Montreal
Samstag,  28. September Tag der offenen Tür ab 14 Uhr Goethe-Institut Inter Nationes Montreal

OKTOBER

Freitag,  18. Oktober  APAQ-Herbsttagung ab 16 Uhr mit Workshop: Wise Guys im Deutschunterricht Referent: Mohamed 
    Esa, McDaniel College, USA   Goethe-Institut Inter Nationes Montreal
Montag,  21. Oktober Lesung: Evelyn Schlag  19.30 Uhr Goethe-Institut Inter Nationes Montreal
Dienstag,  22. Oktober Wise Guys Konzert 20.30 Uhr Goethe-Institut Inter Nationes Montreal

NOVEMBER

Freitag,  1. November Grass-Symposium ab 10 Uhr Referenten: Dr. Mayer-Iswandi (Grass-Biographin) u.a. Goethe-Institut
     Inter Nationes Montreal
Mittwoch,  13. November Fortbildungsseminar für LehrerInnen ab 15 Uhr  Thema: Binnendifferenzierung
     Referentin: Prof. Dr. Schwerdtfeger
     Goethe-Institut Inter Nationes Ottawa
Donnerstag,  14. November Fortbildungsseminar für LehrerInnen ab 15 Uhr  Thema: Binnendifferenzierung
     Referentin: Prof. Dr. Schwerdtfeger
     Goethe-Institut Inter Nationes Montreal
Freitag,  15. November Fortbildungsseminar für LehrerInnen ab 15 Uhr  Thema: Binnendifferenzierung
     Referentin: Prof. Dr. Schwerdtfeger
     Universität Laval, Québec
Freitag,  15. November Podiumsdiskussion  Thema: Junge deutsche Literatur Ort:     Salon du Livre, Montreal 
Freitag,  29. November Tag der offenen Tür ab 14 Uhr  Goethe-Institut Inter Nationes Ottawa

DEZEMBER

Sonntag, 8. Dezember Weihnachtsfeier   Goethe-Institut Inter Nationes Montreal 

Neben der direkten Arbeit mit den Lehrern spielt natürlich auch die Arbeit mit den Bildungsministerien eine entscheidende Rolle. Nur durch die enge Zusammenarbeit mit dem Québecer Bildungsministerium sind Assistentenprogramm (siehe Artikel von Britta Starcke in diesem Heft),  Schulaustauschprogramm und Schulpartnerschaften möglich. Mit der APAQ, der Québecer Deutschlehrervereinigung, leisten wir wieder und immer noch Lobby-Arbeit für Deutsch an Sekundarschulen.

In Montréal und Ottawa sind für Sie da (Telefonnummern, Email- und Postadressen finden Sie auch im Internet unter http://www.goethe.de/uk/mon bzw. http://www.goethe.de/uk/ott)

- Institutsleiter:  Dr. Norbert Spitz
- Beauftragter für Spracharbeit:  Wolfgang Krotter
- Koordination der Sprachkurse Montréal:  Lisa Feldhahn
- Pädagogische Beratung:  Bärbel Becker
- Computer und Unterricht:  Cornelia Brandt
- Werbung / Klassenbesuche: Sigrid Simonsen
- Koordination der Sprachkurse und Unterricht Ottawa:  Eva Ledwig

Die Sommerpause ging für dreizehn Lehrer, die am diesjährigen Sommerseminar teilnahmen, mit einem Paukenschlag zu Ende! Fünf Tage lang wurden unsere intellektuellen Reserven aufgeladen, so dass wir es nun kaum erwarten können, ins Deutschklassenzimmer zurückzukehren, um die vielen guten Beispiele und Ratschläge anzuwenden.

Dieses Jahr arrangierte Marion Villa-Lobos vom Goethe-Institut Inter Nationes in Toronto das Programm. Wir wurden reichlich mit Postern und Lehrbüchern versorgt, die uns im Unterricht und Klassenzimmer noch das ganze Jahr an diese schöne Woche erinnern werden. Danke Goethe!

Marions Workshop “Das Kunstbild im Unterricht” hat uns wieder deutlich gemacht, wie sehr doch die Bilder das gesellschaftliche, geschichtliche und politische Leben einer Kultur widerspiegeln und daher Kunst fächerübergreifend verwendbar ist.

Zu ihrem zweiten Beitrag “Dramenpädagogische Übungsformen im Unterricht” sahen wir uns erst mal unserer Seminartische “beraubt”, merkten aber bald, dass der Raum zur Bühne wurde und unsere physische Mitarbeit erforderlich war. So ließen wir uns durch Übungen zu Dialogen, Pantomime, Mimik, Gestik, Improvisationen und Standbildern führen und hatten vor allem viel Spaß. Nicht zu vergessen ist, dass wir ungeahnte Fähigkeiten in uns entdeckten. Das Konzept “Lernen durch Mitmachen” wird uns jedenfalls im Schulalltag begleiten.

Bernd Schliephake, Fachberater für Deutsch (Ost-Kanada) aus Mississauga, Ontario präsentierte “Schreiben im Unterricht”. Ein Thema, das auch wieder durch viele willkommene praktische Beispiele, die uns die Intentionen dieser Disziplin erkennen ließen, begleitet wurde: Wörter- und Satzschlangen, Konnektoren, Bild- und Bildergeschichten und Wortraster sind von nun an im leichten Reisegepäck eines jeden Deutschlehrers! Bernd bereicherte unsere Landeskunde-Kiste mit aktuellen Karten und Geografiematerial, sowie Arbeitsblättern zu Berlin. Ja, man möchte als Lehrer auch nicht jedes Jahr mit den gleichen Materialien arbeiten und braucht Abwechslung! Danke dafür!

Isolde Hey vom Goethe Zentrum an der Simon Fraser University in Vancouver hielt uns mit einem vierteiligen Workshop über “Gruppenarbeit und innere Differenzierung” außer Atem. Obgleich es uns immer noch oft an Mut fehlt, vom Frontalunterricht ab und zu mal zur Gruppenarbeit überzugehen, haben wir jetzt viele Gründe aus dem “ab und zu” ein “oft” werden zu lassen, denn wir sind jetzt bestens mit Ratschlägen und Anleitungen ausgerüstet, die deutsche Sprache in Partner- oder Kleingruppen zu erarbeiten.

Karl-Heinz (Karli) Suess, Fachberater für Deutsch (West-Kanada) aus Edmonton, hat uns nicht nur mit selbst vorgetragenen Liedern die Stimmung versüßt, sondern auch das Neueste auf dem Markt an CD’s und Musikkassetten auf dem Sektor “Deutsche Lieder im Deutschunterricht” vorgestellt. Von der Musik zur Lyrik: Erich Kästners und Heinz Erhards Gedichte eignen sich ausgezeichnet für den Einsatz mit fortgeschrittenen Studenten. Dann ging's weiter zu Vokabel- und Grammatikspielen: Dass Lehrer gerne spielen, ist ja bekannt! Lernen klappt, wenn man Spaß hat und Spiele bringen Spaß! Sowohl für Lehrer als auch für Schüler!

Alles Gute geht mal zu Ende, und dieses Sommerseminar ging viel zu schnell vorbei! Die Teilnehmer waren sich aber am Ende einig: Das Seminar war (mal wieder) “toll”; die Stimmung war immer entspannt und kreativ. Erstteilnehmer waren angenehm überrascht, dass es weniger anstrengend war als erwartet und dass doch so viele brauchbare Anregungen mit nach Hause genommen werden konnten.

Drei der dreizehn Teilnehmer, die sich als “Nicht-Muttersprachler” bezeichneten, betonten, dass sie in diesem Rahmen endlich mal wieder Gelegenheit hatten, innerhalb und ausserhalb der Workshops, viel Deutsch zu sprechen, und es gern getan haben – ohne Scheu und Beschränkungen. ”Ich habe noch nie soviel Deutsch in so kurzer Zeit gelernt”, erklärte eine Teilnehmerin enthusiastisch.

Das Lob für die Workshop-Leiter nahm kein Ende, für jeden hat es etwas gebracht, ganz gleich, ob man Interesse an Kunst, Musik, Lyrik, kreativem Schreiben, Gruppenarbeit oder Landeskunde hatte. Selbst die Mischung von Teilnehmern aus Bereichen der Universitäten, Highschools, bilingualen Elementary Schools oder Heritage Schulen passte und hat das Seminar bereichert, da man lernte, Material für seine Lernenden zu adaptieren.

“Es hat schrecklich viel Spaß gemacht“, sagte ein anderer Erstteilnehmer; und das umfasste nun auch wirklich das Gütesiegel. ”Abschalten von der Hektik der letzten Tage der Unterrichtsvorbereitungen”, lobte ein anderer. “Wir freuen uns alle auf das Seminar im nächsten Sommer, wir brauchen es so sehr”, besiegelte es eine Teilnehmerin aus Calgary.

VIELEN DANK, GOETHE !!!!!

Im Folgenden finden Sie 15 Ausdrücke der deutschen Jugendsprache.* Kennen Sie deren Bedeutung? Bitte ordnen Sie zu! Die Auflösung finden Sie weiter unten.
 

…und außerdem: Hier sind noch ein paar Synonyme für „Schwächling“

Balkonraucher Schattenparker Beckenrandschwimmer Sitzpinkler Chefgrüßer Sockensortierer Foliengriller Warmduscher Handy-am-Gürtel-Trager Zehenzwischenraumabtrockner

Auflösung: 1f, 2j, 3e, 4m, 5n, 6d, 7l, 8b, 9c, 10a, 11o, 12h, 13i, 14g, 15k