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ISSN 0843-9829-X
11. Jahrgang Herbst 2003 Für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Kanada  Publikationen
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FORUM DEUTSCH ist die Zeitschrift der CATG und wird ermöglicht mit finanzieller Unterstützung durch das Goethe-Institut. Oktober/November 2003
INHALTSVERZEICHNIS AUS DEM VERBANDSLEBEN DER CATG VORWORT DER PRÄSIDENTIN Silke R. Falkner DER NEUE CATG-VORSTAND
STELLT SICH VOR
CATG-JAHRESTAGUNG 2004 Dr. Silke R. Falkner, CATG Präsidentin COMPUTER UND UNTERRICHT NEUE WEBSEITE FÜR DEUTSCHLEHRER: WWW.OATG.ORG Christina Neumann, Toronto COMPUTER IM SPRACHUNTERRICHT: EINE KURZE BESTANDSAUFNAHME Uwe Wilhelm, Wolfville NEUES
AUS DER VIRTUELLEN WELT Wolfgang
Krotter, Montreal
KULTUR UND UNTERRICHT TEACHING CONTEMPORARY GERMAN CINEMA: COURSE DEVELOPMENT AND MATERIALS Cheryl Dueck, Fredericton "MIDLIFE CRISES, COMING-OF-AGE STORIES AND LEFT-WING NOSTALGIA AT THE 52 ND INTERNATIONAL BERLIN FILM FESTIVAL" John O. Buffinga, St. John´s GERMAN PHOTOGRAPHY: A CULTURAL CONTENT COURSE FOR ALL COMERS John L. Plews, Calgary SPRACHPOLITIK UND UNTERRICHT DEUTSCH NACH ENGLISCH? - BESSER: DEUTSCH MIT ENGLISCH! Zu den Spezifika des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache K.-Richard Bausch, Bochum und Montreal SPRACHWISSENSCHAFT, DIDAKTIK, METHODIK, PÄDAGOGIK UND UNTERRICHT NEOLOGISMEN IN DER DEUTSCHEN GEGENWARTSSPRACHE Dieter Herberg . VISUAL AIDS AND THE ACQUISITION OF GERMAN TWO-CASE PREPOSITIONS Caroline L. Rieger, Vancouver WISSEN AND KENNEN: EXPLAINING THE DIFFERENCE Arnd Bohm, Ottawa TRANSVERSALE
KOMPETENZEN, EIN MODEWORT MODERNER PÄDAGOGIK Dr.
Helma Kroeh-Sommer, Montreal
REZENSIONEN HELGA ESSELBORN-KRUMBIEGEL. Von der Idee zum Text. Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben Josef Schmidt, Montreal HAGER, MICHAEL. DEUTSCH IM BERUFSALLTAG Katherine Seto, Waterloo THOMAS
SCHULTZE: VON DER AKROPOLIS ZUM BAUHAUS Hanna
Noerenberg, Vancouver
BERICHTE, VERBÄNDE UND INSTITUTIONEN EXCHANGE TORONTO-HERSBRUCK: LET'S GO TO GERMANY! Christina Neumann, Toronto DEUTSCH BEI GOETHE IN HAMBURG Eckhard Strelau, Edmonton KURZBERICHT ÜBER DAS SEMINAR " ERLEBTE LANDESKUNDE: ÖSTERREICH -DEUTSCHLAND" Helma Kroeh-Sommer, Montreal ATLANTIC COUNCIL OF TEACHERS OF GERMAN (ACTG): BERICHT 2002-2003 Cheryl Dueck, Fredericton ONTARIO ASSOCIATION OF TEACHERS OF GERMAN (OATG): BERICHT 2002-2003 Ruth Renters, Waterloo CAUTG-Tagung und Jahrestreffen vom 27.-31. Mai 2003 in Halifax im Rahmen des Social Science and Humanities Congress Karin Bauer, Montreal SOMMERSEMINARE IM WESTEN 2003 Marion Villa-Lobos, Toronto BEIM DEUTSCH-SOMMERSEMINAR IN BRANDON Jaqueline Maendel, Vancouver "TREFFPUNKT BETHLEHEM" SOMMERSEMINAR IN NANAIMO, B. C. Heike Johrden, Coquitlam NEUES AUS DEM GOETHE-INSTITUT TORONTO Marion Villa-Lobos, Toronto NEUES
AUS DEM GOETHE-INSTITUT MONTREAL/ OTTAWA Wolfgang Krotter, Montreal
DAS LETZTE VON GROSSVIEHEINHEITEN
UND JAHRESENDFLÜGLERN: QUIZ ZUR DDR-SPRACHE Wolfgang
Krotter, Montreal
Aus dem Verbandsleben der CATG Liebe KollegInnen, seit März hat der Verband Kanadischer Deutschlehrer (CATG) einen neuen Vorstand, in dessen Namen ich die Mitglieder des Verbandes herzlich begrüße, und der sich hiermit vorstellen möchte. Doch zunächst möchte ich den aus dem Amt scheidenden Vorstandsmitgliedern für die Zeit und Energie danken, die sie dem Verband geopfert haben: Joanne Van Donzel (AATG), Ron Sperling (AATG), Karl Langelotz (MTG) und besonders der nun Altpräsidentin Ellen Bornowsky (BCCTG). Wie Sie sicher wissen, setzt sich der Vorstand aus Repräsentanten der Mitgliederorganisationen des CATG zusammen, die unter anderem eine jährliche Tagung planen. Diese Tagungen wurden in den vergangenen Jahren hauptsächlich von je zwei Delegierten der Mitgliederorganisationen und einigen wenigen Deutschlehrern und Germanisten der näheren Umgebung des Tagungsortes besucht; die in Vorträgen und Workshops aufgenommene Information sollte von diesen Teilnehmern an ihre individuellen Organisationen weitergereicht werden. Der neue Vorstand arbeitet an einer Erweiterung dieses Konzepts: Die 2004-Tagung soll in Zusammenarbeit mit der APAQ im Februar in Montreal stattfinden und wir erhoffen eine größere Anzahl auch von nicht offiziell delegierten Teilnehmern, die aufgrund eines professionell interessanten Programms nach Montreal kommen. Den entsprechenden "Call for Papers" finden Sie in dieser Ausgabe von Forum Deutsch. Informationen über den CATG finden Sie unter http://www.ualberta.ca/~german/catg/start.htm. Mit kollegialen Grüßen wünsche ich Ihnen allen ein produktives Jahr. Silke R. Falkner
Der neue CATG-Vorstand stellt sich vor Seit ich 1998 an der McGill Universität promoviert habe, arbeite ich an der University of Saskatchewan in Saskatoon, wo ich jetzt Associate Professor of German bin. Meine Forschungsinteressen liegen im literaturwissenschaftlichen Bereich, insbesondere arbeite ich an der Thematik von Geschlecht und Identität in der Frühen Neuzeit. An der Universität unterrichte ich viel Deutsch als Fremdsprache, mache aber auch Kultur- und Literaturkurse. In meiner Abteilung Languages and Linguistics bin ich das einzige Fakultätsmitglied für Germanistik und betreue das Programm (zu dem auch Teilzeitkräfte und studentische Hilfskräfte gehören). Seit 2002 bin ich Präsidentin des Deutschlehrerverbandes von Saskatchewan (SATG). Associate Professor of German, Department of Culture and Language Studies, University of New Brunswick. Meine aktuellen Forschungsinteressen liegen sowohl im Bereich der deutschen Lyrik und Prosa seit 1990, als auch im Film und in der Literatur der DDR. Als Mitglied einer interdisziplinären Abteilung unterrichte ich Deutsch als Fremdsprache, Literatur in Übersetzung, Kultur und Film. Von 2001 bis 2003 war ich Präsidentin der Atlantic Council of Teachers of German (ACTG). Ich trage mehrere Hüte,
sagt man hier in Quebec. Den englischen, als Psychologielehrerin am College
bis vor einigen Jahren; den französischen, als Vollzeit-Gymnasiallehrerin
und Quebecer Beamtin in Deutsch und Kunst, und den deutschen als Leiterin
einer Sprachschule am Samstagmorgen. Promoviert habe ich an der Université
de Montréal in vergleichenden Erziehungswissenschaften. Aus dieser
Mischung entspringt meine Leidenschaft für Lehrerfortbildung, das
internationale Schulsystem, und die Quebecer Schulreform. Deutsch als Fremdsprache
an Sekundarschulen ist ein angestrebtes Ziel. Ich bin auch Vizepräsidentin
für Ostkanada im KVDS (Kanadischer Verband Deutscher Sprachschulen)
und Vizepräsidentin im Quebecer Deutschlehrerverband (APAQ).
Seit 2001 lehre ich Deutsch als Fremdsprache, Geschichte und Politikwissenschaft an Appleby College in Oakville, Ontario. Früher studierte ich an Cambridge University (Geschichte) und an der University of Western Ontario (Geschichte und Deutsch). Ich bin auch Schatzmeister des Deutschlehrerverbandes von Ontario (OATG).
CATG-Jahrestagung 2004 Call
for Papers
Für die Jahrestagung der Canadian Association of Teachers of German / Association Canadienne des Professeurs d'Allemand, die in Zusammenarbeit mit der Association des Professeurs d'Allemand de Québec (APAQ) stattfindet, bittet der Vorstand CATG-Mitglieder um Vorschläge zu praxisbezogenen Vorträgen und Workshops, die sich—im weitesten Sinne—mit der Thematik "Kultur im DaF-Unterricht" auseinandersetzen. Sie sind automatisch Mitglied der CATG, wenn Sie einem der folgenden Verbände angehören:
Um einen fairen Auswahlprozess zu ermöglichen, formulieren Sie Ihr Abstract (ca. 250-400 Wörter) bitte so, dass es Ihren Namen nicht enthält und legen Sie ein separates Blatt mit Titel, Namen und Kontaktadresse bei. Bitte schicken Sie Ihren Vorschlag per Post, Email-Anhang oder Fax an: Dr. Silke R. Falkner, CATG
Präsidentin
Tel: 306-966-5744
Computer und Unterricht Neue Webseite für Deutschlehrer: www.oatg.org Christina Neumann, Toronto Seit kurzem bietet die OATG (Ontario Association of Teachers of German) eine neue Webseite für Deutschlehrer: www.oatg.org Auf unserer Webseite finden Sie unter "Resources" viele praktische Tipps für den Deutschunterricht, eine ständig aktualisierte Linksammlung zu ausgezeichneten Webseiten mit Grammatik- und Wortschatzübungen und zu Unterrichtsmaterialien für deutsches Kulturwissen, sowie Informationen und Links für all diejenigen, die an Deutschland selbst oder einem Aufenthalt in Deutschland Interesse haben. Verpassen sollten Sie auch nicht den Tipp des Monats. Außerdem finden Sie unter "News" Informationen zu unserem Rundbrief, zum jährlichen Deutschwettbewerb und zu Angeboten von Sprachkursen und Austauschprogrammen. Für Lehrer, die gerne ihren eigenen Schüleraustausch organisieren möchten, haben wir einige organisatorische Tipps zurechtgelegt und eine Liste von deutschen Schulen zusammengestellt, die eine kanadische Austauschschule suchen. Unsere Webseite hält Sie natürlich auch auf dem Laufenden, was die Veranstaltungen der OATG betrifft: das "Immersion Weekend" und die Jahresversammlung im Herbst jeden Jahres, unsere Aktivitäten bei der OMLTA-Konferenz im Frühling und gelegentliche Vorträge im Goethe-Institut Toronto. Des Weiteren enthält die Webseite eine Adressenliste der Vorstandsmitglieder der OATG, die sich immer auf anregende Post von anderen Deutschlehrern freuen. Schreiben Sie uns doch einfach, wenn Sie mehr über die OATG und ihre Veranstaltungen wissen möchten. Wir freuen uns auch immer über gute Unterrichtsvorschläge, gute Links für unsere Linksammlung und Feedback zu unserer Webseite. Emails richten Sie am besten an unsere Präsidentin Ruth Renters (renters@mcmaster.ca) oder den Webmaster Christina Neumann (neumannhci@hotmail. com). Schließlich möchten
wir alle Deutschlehrerinnen und -lehrer in Ontario dazu anregen, sich aktiv
an unserem Austausch über das Unterrichten von Deutsch zu beteiligen.
Wir hören gerne von Kollegen, wie sie Deutsch unterrichten, welche
Materialien sie verwenden und welche Ausflüge sie unternehmen. Um
immer auf dem Laufendem zu sein, werden Sie doch ganz einfach Mitglied
der OATG für den geringen Preis von $20 pro Jahr. Ein Anmeldeformular
finden Sie auf der Webseite unter "Membership". Unser Vorstand freut sich
schon jetzt, Sie an unserem Info-Stand bei der OMLTA 2003 zu begrüßen.
Computer im Sprachunterricht: Eine kurze Bestandsaufnahme Vor zehn Jahren noch, bei der zweiten kanadischen CALL Konferenz in Victoria, wurde bedauert, dass die neuen Technologien, die für den Sprachunterricht entwickelt wurden, noch keinen festen Platz im Fremdsprachencurriculum gefunden hatten. Es wurde außerdem moniert, dass viele der schon zur Verfügung stehenden Computerprogramme noch sehr viele Wünsche offen ließen. Viel hat sich in der Zwischenzeit verändert. Die Qualität und Vielfalt der verfügbaren Programme hat sich um ein vielfaches gesteigert und "information technology" (IT) als Teil des Fremdsprachencurriculums hat sich weitgehend durchgesetzt. In den 90er Jahren sind im Erziehungs- und Ausbildungsbereich allgemein enorme Summen für IT ausgegeben worden, natürlich auch für den Fremdsprachenunterricht. Diesen riesigen Ausgaben lag natürlich die Annahme zu Grunde, dass verstärkter Gebrauch von IT zu besserem Lehren und Lernen führen wird. Diese Annahme hat viele Kritiker, u. a. solche, die prinzipiell den Nutzen von IT für den Lernprozess bezweifeln und auch solche, die aufrechnen, dass die massiven Ausgaben für diese Technologien dringend benötigte Gelder von anderen, wichtigen Ausbildungsbereichen abziehen und daher für den ganzen Erziehungsbereich schädlich sind. Acadia University ist Mitte der 90er Jahre diesem Trend zu immer mehr IT gefolgt und hat mit enormem finanziellen Aufwand (die genauen Kosten werden nicht offen gelegt) das sogenannte "Acadia Advantage Program" eingeführt. Alle Studenten (und natürlich auch alle Professoren) wurden mit einem Laptop Computer ausgerüstet, und es wurde eine elektronische Infrastruktur geschaffen, damit diese Technologien auch sinnvoll im Unterricht angewendet werden können. Das bedeutete massive bauliche Veränderungen, damit man praktisch überall "on campus" Zugang erhält zu den digitalen Möglichkeiten, die das Netz bietet. Diese Infrastruktur wurde noch ergänzt durch die Einrichtung des "Acadia Institute of Teaching Technology" (AITT), dessen Aufgabe es ist, Professoren und Lehrern im Gebrauch der neuen Technologien zu unterrichten und fortzubilden und dazu auch selbst (in Zusammenarbeit mit den Professoren) Programme zu entwickeln, die im Unterricht angewandt werden können. Das AITT erstellte z. B. ein sehr nützliches Kursmanagement-, Test- und Übungsprogramm, welches inzwischen von 87% der Professoren benutzt wird. Man kann ganz allgemein sagen, dass dieses AA Programm, obwohl es weitgehend ohne Konsultation mit den Professoren von oben eingeführt wurde, doch großen Zuspruch bei den Unterrichtenden in allen Fakultäten fand, so dass jetzt 90% angeben, ihren Laptop auch im Unterricht zu gebrauchen. In der Deutschabteilung haben wir schon sehr früh begonnen, diese neuen technologischen Möglichkeiten auch im Unterricht zu verwenden. Ganz besonders im Anfängerunterricht haben wir große Anstrengungen unternommen, geeignete Computerprogramme zu inkorporieren. Meine Kollegen und ich haben einige Test- und Übungsprogramme entwickelt und versucht, die Möglichkeiten, die das Internet bietet, zu nutzen. In diesen Anfängerkursen sind jährlich zwischen 150 und 180 Studenten eingeschrieben. Der überwiegende Teil belegt nur diesen einen Kurs, um das bestehende "language requirement" zu erfüllen. Deshalb wurde schon vor langer Zeit beschlossen, sehr genau zu definieren, was diese Studenten am Ende des Kurses - also nach etwa 72 Stunden - beherrschen sollen, und diese Lernziele haben sich in den letzten zehn Jahren wenig verändert. Wie viele andere Institutionen war natürlich auch Acadia mit einem Sprachlabor ausgestattet, welches außerdem noch als Medienzentrum fungierte. Wir in der Deutschabteilung benutzten es vornehmlich, um den Studenten Audio-, Video- und andere zusätzliche Kursmaterialien zur Verfügung zu stellen. Doch obwohl die Studenten zu Kursbeginn ganz ausführlich in die Funktionen des Zentrums eingeführt wurden und immer wieder darauf hingewiesen wurde, wie wichtig das Sprachlabor für den Lernerfolg sei, machten relative wenige regelmäßig davon Gebrauch und viele gaben in Umfragen an, dass sie es wenig nützlich fänden. Nach der Einführung von AA war sofort zu bemerken, dass die Studenten viel mehr Zusatzmaterialien, die nun "on line" verfügbar gemacht wurden, auch tatsächlich nutzten. Waren es früher nur ganz wenige (unter 10%), die mehr als einmal pro Woche das Sprachlabor benutzten, sind es nun zwischen 50% und 70% der Studenten, die nach eigenen Angaben sich mit dem Computer Zugang zu den Unterrichtsmaterialien verschaffen. Es ist vielleicht nicht überraschend, dass sich die Nutzung der Materialien so schnell und dramatisch veränderte, da es wesentlich einfacher wurde, Zugang zu diesen Informationen zu bekommen. Man musste sich nicht speziell ins Sprachlabor begeben und man konnte zu jeder Tages- und vor allem Nachtzeit mit den Materialien arbeiten. (Die Zeit zwischen 0 und 2 Uhr ist Spitzenzeit für Computergebrauch an der Universität.) Es ist ganz offensichtlich, dass die Studenten die Möglichkeiten, die sich ihnen bieten auch nutzen. Dadurch bekommen sie recht schnell Sicherheit und Kompetenz im Gebrauch der neuen Medien für den Unterricht und sind dann bald auch recht gut dazu in der Lage einzuschätzen, wie gut ihre Professoren die neuen Technologien in ihren Unterricht einbeziehen. Die Materialien, die wir für den Anfängerdeutschunterricht erstellt haben und die wir ständig überarbeiten, sind von den Studenten positiv aufgenommen worden. Im letzten Jahr fanden bei einer Umfrage 87%, die "on line" Materialien sehr hilfreich für den Lernprozess und 82% erklärten, dass sie auch sehr benutzerfreundlich seien. Es scheint also, als ob die "IT Revolution" tatsächlich stattgefunden hätte - wie es die Universitätsführung bei jeder Gelegenheit betont. Nur meine Kollegen und ich hatten den Eindruck, dass unsere Studenten nach einem Jahr Deutschunterricht mit Computerunterstützung nicht besser waren als diejenigen, die dieses Jahr ohne Computer hinter sich gebracht hatten. Ein Blick auf die Notenstatistiken der letzten zwölf Jahre bestätigte diesen Eindruck. Außer den üblichen Schwankungen waren keine signifikanten Veränderungen nach der Einführung von "Acadia Advantage" zu erkennen. Die Abwesenheit eines deutlichen Unterschieds zwischen den Jahren vor und nach der Miteinbeziehung des Computers in das Lernprogramm ist eigentlich recht unerwartet. Obwohl wir unsere Lehrmethoden drastisch veränderten, ist kein damit einhergehender Effekt zu erkennen. Es scheint, dass in unseren spezifischen Umständen die Einführung von IT ins Sprachcurriculum (zumindest im Anfängerunterricht) keine anderen Ergebnissen hervorbringt als unsere vorher benutzte Methode. Bei der zu Beginn erwähnten
CALL Konferenz vor zehn Jahren meinte der Kollege Bill Gilby, dass die
Investition von Zeit und Geld in die neuen Technologien im Sprachunterricht
nur dann gerechtfertigt wären, wenn auch messbare Erfolge sichtbar
würden. Aus meiner persönlichen Erfahrung mit dem Einsatz von
Computern im Unterricht kann ich messbare Vorteile nicht konstatieren.
Ich selbst finde viele Aspekte von IT sehr positiv und möchte auch
nicht mehr zu den alten Methoden zurückkehren. Mit IT zu unterrichten
führt sicher nicht zu schlechteren Ergebnissen, aber eben auch nicht
zu besseren.
Wolfgang Krotter, Montreal Computer www.kbalertz.com
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Leben www.wochenschau-archiv.de
Viel Info zum Nulltarif
Schweizer Leben www.eda.admin.ch/canada
Schweizer Vertretung in Kanada
Und außerdem: Gefunden im Internet Männer und Frauen am Geldautomaten
Kultur und Unterricht Teaching Contemporary German Cinema: Course Development and Materials Cheryl Dueck, Fredericton At the University of New Brunswick, like at many Canadian institutions, there has been a recent amalgamation of language and literature departments. We are now five full-time faculty in German (2), Spanish (2) and Russian (1), and a number of part-time instructors who teach these languages, as well as Chinese and Japanese. The nature of our curriculum has necessarily changed as we are trying hard to redefine our role within the university. Since 1999, the department has been called "Culture and Language Studies," and considers its mandate to be the quest for cultural literacy and multilingual communication. In order to merge language and cultural units in a meaningful way, and to address the changing needs of students, the department initiated a new program in World Literature and Culture Studies. The program offers students the opportunity to explore various cultures and literatures through the study of texts, either in their original language or in translation, and to develop a more global consciousness and awareness. Within this new program, members of the faculty have been developing the curriculum with a cultural studies focus. To the new roster of courses, I added "Studies in Contemporary German Cinema: From Rubble to Reunification on Both Sides of the Wall", a course that would contribute both to German Studies and to the fledgling World Literature and Culture Studies program. The course is open to any student with thirty credit hours of university instruction, and has attracted students primarily from Multimedia Studies, English, History and Culture and Language Studies. Instruction is in English, and the films are screened in the original German with English subtitles. Collection of Videos and DVDs In order to launch the new course and to strengthen German Film Studies in the region, John Buffinga (Memorial University of Newfoundland) and I received a grant from StADaF to develop our knowledge in the field and establish a collection of German videos and DVDs, with English subtitles, suitable for use in our courses. The collection will be available by January 2004 at the Harriet Irving Library at the University of New Brunswick (see: http://quest.unb.ca). The video collection, with descriptions of each video, can be perused immediately at http://www.unbf.ca/arts/Culture_Lang/resources.html. The videos will be available to all universities by interlibrary loan just as books are. Many of the videos were provided by Goethe Institut http://www.goethe.de/kug/kue/flm/prj/deindex.htm, and include the performance rights for educational use. Videos and DVDs from DEFA, the GDR film studios, were purchased from Icestorm International http://www.icestorm-video.com/ together with performance rights. However, for some of the more popular mainstream videos in the collection, such as "Run Lola Run" or "Wings of Desire," you are legally obliged to purchase the performance rights for your university, even for use in the classroom. Course Description This new course studies the major accomplishments of East and West German cinema of the postwar period, as well as cinematic trends since German unification. We will consider questions of narrative, genre, and authorship, examine film's relationship to other media, and focus on the dynamic interaction between film history and social history. Films to be studied include features by prominent directors such as Wolf, Fassbinder, Wenders, von Trotta, Carow, Dörrie, and Tykwer. Grade Distribution 20% Class Participation
During the thirteen-week semester, students viewed a total of ten films outside class. These are either scheduled as weekly screenings where performance rights are included, or made available for home viewing. Each week, a portion of class time was allocated to lecturing on the socio-historical background to the films, a portion to sequence analyses presented by student groups, and a portion to class discussions of the film's thematic content and technical features. My objective in the selection of the films was to approach film as social history. The films cover a range of topics in German cultural history, include material from West and East, represent a range of genres, and introduce students to the work of prominent directors. I chose in this course to address film as a medium in its own right, rather than combining the study of film and literature. The following was the lineup for Fall 2002: The Murderers Are Among Us (Die Mörder sind unter uns, 1946, Dir: Wolfgang Staudte)Required readings included introductory material on the language of film, on film history and analysis, secondary literature on specific films, and short readings on German cultural history. Throughout the semester, and particularly to assist students with their film evaluations, I used a handout developed by Eric Rentschler and Anton Kaes on how to read a film sequence. The handout provides many questions to help guide discussions and analyses of both form and content of the film. With the authors' permission, it is reproduced below, and you can also download it from Peter Gölz's website at: http://web.uvic.ca/ geru/439/seq.html. Studies in Contemporary German Cinema has been a positive addition to the curriculum at the University of New Brunswick; it expands students' knowledge of German history and contemporary cultural issues, develops analytical skills specific to visual media, and strengthens skills in writing short and long texts and preparing effective media-based presentations. Interdisciplinary in nature, the course is cross-listed for credit in several programs and increases the communication of students from a variety of departments and with a variety of backgrounds. Reading a Film Sequence Preliminary Notes
Every text speaks in a number of different ways, i. e., it recycles the givens of tradition, engaging various forms of discourse, putting them together in a way to produce an aesthetic entity. These texts are something like a stringing together of quotations, of reworking conventions, of adding together a number of impulses from the world in which one lives, appropriating various elements in a way that leads to something different, and in that sense, new. The work that goes into ferreting out the different voices in a text involves, among other things, an awareness of historical situations, the assumptions and background of an artist and his/ her team, the motivation( s) behind a certain production. Beyond that, to talk about a filmic text means that we engage in a dialogue that brings us into the scene as a participant in an exchange: we make certain assumptions, both methodological and theoretical ones. Even the statement "I didn't like this film" carries with it a sizeable amount of implicit assumptions. Any thorough analysis of a film involves studying the following:
1. What is the function of this sequence within the larger narrative action: exposition, climax, foreshadowing, transition, etc? Does the sequence encapsulate the major oppositions at work in the film? What are the underlying issues in the sequence (often glossed over and obscured in the overt action and in the dialogue, but possibly alluded to in the visuals)? What is the selected sequence "really" about? What aspect of the story does it establish, revise, develop? How do the visuals express it?II. Staging The filmmaker stages an event to be filmed. What is put in front of the camera? How does the staging comment on the story? How does it visualize the main conflicts of the story? 1. Setting: On location or in the studio? "Realistic" or stylized? Historical or contemporary? Props that take on a symbolic function? Are things like mirrors, crosses, windows, books accentuated? Why? How do sets and props comment on the narrative?
1. Photography:IV. EditingFilm Stock: What type of photographic film is used? (Fast film stock to achieve grainy, contrasty look) Tinting? Over/ underexposed? Black and white or color? Symbolic use of colors? Subjective use/ colors linked to certain characters? Colors as leitmotif?2. Camera/ Framing: Transition Techniques: Gradual changes: dissolve (superimpose briefly one shot over the following; fade-in or -out (lighten or darken the image); cuts (instantaneous changes from one shot to another); abrupt shifts and disjunctions. Does editing comment on the relationships between characters and spaces? Purpose of Editing: Continuity editing, thematic or dialectical montage, "invisible" cutting, shock cutting, cross-cutting (alternates shots of two or more lines of actions going on in different places). Rhythm and Pace: flowing/ jerky/ disjointed/ more pans than cuts? /fast-paced/ slow-paced/ are there major changes in rhythm due to different editing? Shot duration? V. Sound Music: Is its source part of the story (=" diegetic") or added on (=" nondiegetic")? With diegetic sound the source of the sound can be visible (on-screen) or unseen (off-screen). What kind of music: classical/ rock/ exotic/ familiar? Typical for the period depicted? Does music comment (foreshadow or contradict) the action? Does it irritate? What is the music's purpose in a film? How does it direct our attention within the image? How does it shape our interpretation of the image? Sound effects: Artificial or natural sound? On-or off-screen source? Is there subjective sound? What does it signify? ???? Dialogue/ silence: Stilted or artificial language? Do different characters use different kinds of language? Slang, dialect, profanity? Allusion to other texts, quotations? Do certain characters speak through their silences? Voice-Over/ Narration: Who is speaking and from where? Is voice-over part of the actionor (nondiegetically) outside of it? What does the narrator know and what is his/ her relationship to the action? Is s/ he reliable, omniscient, unreliable? Synchronization: Is sound matched with the image? Non-simultaneous sound? (For instance, reminiscing narrator or when sound from the next scene begins while the images of the last one are still on the screen. This is also called a "sound bridge".) © Eric Rentschler and
Anton Kaes, used by permission.
"Midlife crises, coming-of-age stories and left-wing nostalgia at the 52nd International Berlin Film Festival" John O. Buffinga, St. John´s As part of our attempt to set up a cooperative network to support studies in German Cinema in the Atlantic Region, Cheryl Dueck (UNB) and I attended the 52nd Berlinale or Berlin International Film Festival in February 2002, with financial support from the Embassy of the Federal Republic of Germany. In the course of one week we watched many movies, but focused on the German ones, of course. After a while a number of patterns emerged which allowed us to place the movies in specific categories. Certain movies focused on a midlife crisis, for example, and others on women and women's issues, specifically relationship issues. Several movies presented coming-of-age stories, or focused on characters that were really out, rather than just coming out. Noticeable as well were the number of movies that centred on nostalgia, specifically left-wing nostalgia. I would like to provide a brief overview of the movies that we watched within the framework of these categories: 1) Midlife crisis, 2) Womankind, 3) Coming-of-age stories, 4) Left-wing nostalgia, 5) Just nostalgia, and 6) Queer Film. In the category of movies that focused on a midlife crisis, I would place Halbe Treppe (2001) by Andreas Dresen. It is a story about two married couples in their late 30's living in Frankfurt/ Oder. Their boredom comes out at a holiday slide-show evening, where everyone is exceedingly bored. The characters have nothing to say to each other, neither as friends nor as husbands and wives. It is time to change the routine and regroup. The husband in one couple begins to get close to the wife in the other couple, which leads to an affair, which is soon discovered, and a whole new dynamic comes into play. All of a sudden life is no longer dull and routine, but full of new challenges and surprises, even in a place as dull as Frankfurt/ Oder. The setting in the movie is particularly dull and drab, with concrete high-rises, bleak play areas for children and non-existent landscaping. The title "Halbe Treppe" refers to the landing in the middle of the stairwell, where one has to make a turn to go to the next set of steps. The German title is much more evocative than the English title "Grill Point," which is the name of a fast-food outlet operated by Uwe, one of the husbands. It is a low-budget film with terrific actors, who look like everyday people. The four lead actors also served as screenwriters, which gives the movie a very spontaneous quality, making it very much an "actor's film." Halbe Treppe won a Golden Bear award. In the second category, I would place several tales about the inner workings of women. Among them is the movie Mondscheintarif (2001), directed by Ralf Huettner. It is about the longing, infatuation, love-sickness of a woman, but told by a man. The woman is Cora Huebsch, a young photographer, who is going through a torturous phase. She has just had the best sex of her life, but the man has not called her for three days. What to do? Her best friend tells her: it's the man, who has to call, in three days at the very latest, otherwise forget it. There is plenty of comedy and in many ridiculous situations we are shown what a lovesick woman will do while waiting for the phone to ring. Huettner uses many interesting film techniques, including documentary segments, digital tricks, a well-known band singing a ballad for Cora in her own flat, and a scene in which Cora herself speaks directly to the camera. Focusing on womankind as well is the movie Love the Hard Way (2001) by Peter Sehr. It is the story about Claire, a brilliant graduate student, who is searching for life's answers in the quiet space of her biology lab. One day at the movies, she meets a guy by the name of Jack (Adrien Brody). She is attracted to his style, surly demeanour, and tough exterior, as well as the sense of danger, which is not just an aura, as he is in fact a con artist. An unlikely romance develops. Claire begins to neglect her studies and throws herself into a destructive downward spiral. Things get really bad. Jack and Claire barely escape the police. Jack hits rock bottom, but gradually his tough exterior begins to soften and he realizes how much Claire means to him. Most striking is the total abandon of the woman for the man and the softening of the man by the woman. It is a story of awakening love, as well as a kind of Beauty and the Beast story: beautiful woman, tough looking man. In the coming-of-age category belong two movies called Herz über Kopf (2001) by Michael Gutmann and Engel & Joe (2001) by Vanessa Jopp. Herz über Kopf is the tale of Wanda, a Polish au-pair girl living in the suburbs of Frankfurt. The movie is full of teenage Angst and disenfranchised kids, but a pretty authentic picture of young people growing up in Germany now, as well as an accurate reflection of the reality of German-Polish relations and stereotypes. Engel & Joe features homeless punk Engel and runaway Joe, who meet on the streets near the Cologne Cathedral, where Engel and his gang hang out. Engel gets by on a day-to-day basis, dreaming of one day living in the mountains; Joe is a run away from the home of her single mother and an endless series of men that sleep with her. Life is pretty bleak, and gets even bleaker when the police catches Engel who is addicted to drugs, and Joe gets pregnant. Nevertheless, they are in love, but why is there no place for them in this world, why can they not be who they are? This movie is known for its wrenching portrayal of the Cologne drug and punk milieu, the romantic attractiveness of the two stars, and for the look of the movie itself, because the whole thing is shot with a hand-held camera. Noticeable were the number of movies that featured a kind of left-wing nostalgia, focusing on the volatile situation of the late 60's and the 70's in West Germany, specifically on the Baader-Meinhoff group and the RAF or Red Army Faction. The movie Baader (2001) by Christoph Roth is about Andreas Baader himself, the revolutionary theoretician of the extreme left. It spans the period from 1967, when Baader was serving yet another prison sentence for car theft and driving without a license, until the moment in 1972 when the state and the Red Army Faction stand face to face on Frankfurt's Hofeckweg. Most interesting in this film is the way the two protagonists are compared and contrasted. On the one hand, there is Baader (Young, defiant, driven) and on the other hand there is the Chief of Police, also an outsider; his approach is to try and think exactly like the RAF and, in many ways, the cop and the revolutionaries are similar. Black Box BRD (2001), directed by Andreas Veiel, is a documentary about the power struggle between the German state and the Red Army Faction from the 1970's on and into the early 1990's. It focuses on the assassination in 1984 of Alfred Herrhausen, a director of the Deutsche Bank, and Wolfgang Grams, a member of the RAF, who was killed by the police for allegedly having participated in the assassination. The police called this death a suicide. The title is most interesting. The movie is a kind of black box that provides clues for what might have caused the problems that Germany was facing and continues to face. It is also interesting to note that the uncompromising passion and beliefs that were characteristic of many people in the late 60's and in the 70's are now part of a wave of nostalgia for filmmakers and a current generation of people who seem to lack strong convictions of any kind. It also seems that movies about the 70's in Germany have eclipsed movies about the unification and its effects. A less politically charged nostalgia characterizes the Wim Wenders piece Viel passiert -Der BAP Film (2001). The English title is Ode to Cologne -A Rock 'n Roll Film. This is a documentary about BAP, the band that has been successful since the early 1980's. Their music is rock 'n roll with German lyrics -written by the band's founding member and lead singer Wolfgang Niedecken. The song texts are written in Kölsch, the dialect of his hometown. The film combines footage from recent concerts, as well as rare archival footage. Wenders himself called this film a kind of "Heimatfilm." This is tongue in cheek, of course, because of the negative connotations of this genre. However, considering the enthusiasm with which the audience received this movie, most people identified both with the band, the music, as well as with the movie in which all of this was packaged. Under general nostalgia, I would also group Marlene Dietrich / Her Own Song (2001) by J. David Riva, the grandson of Marlene Dietrich. It is a documentary based on unpublished material from Dietrich's private estate, as well as a number of interviews. The emphasis is on Dietrich's political mission and her decision to leave Hollywood to perform for the American troops in Europe and for devoting a lot of her energy to the struggle against Hitler. The documentary starts in Berlin in the 20's and 30's, then moves to Hollywood, where she was a source of support for many European émigrés, which led to her political consciousness and her return to Europe during the war. There are fascinating clips of her reunion with her mother in the ruins of Berlin, her love affair with Jean Gabin, concerts for the GI's, and even her performance, in German, in Tel Aviv. The movie ends with her self-imposed isolation in old age and, finally, her funeral. J. David Riva is a producer with MGM Warner Brothers and Columbia Tristar. This is his first film. From the diva Marlene Dietrich, and her status as a gay icon, it is but a small step to Rosa von Praunheim's latest documentary Tunten lügen nicht (Queens don't cry) (2001). This is the story of four transvestites called Ichgola Androgyn, Bev Stroganov, Tina die Göttliche and Ovo Maltine. It is a gang of four that not only performs in fabulous costumes, but is also politically active, fighting for Aids awareness, and against anti-gay violence and the extreme right. Three of the four are HIV positive, which underscores that their battle is a personal as well as a universal battle for understanding and tolerance. The film is hilarious and very serious at the same time. These queens are brutally honest; they speak the truth, they do not lie, and they are never smug and always self-deprecatingly funny. Rosa von Praunheim has worked with each of them in various films, and two of the actors appeared on stage after the screening to answer questions. My overall impression is
that contemporary German film is, on the whole, pretty wild, original,
modern, political and very diverse. However, the problems of German film
are legion, and they are oddly similar to the situation of Canadian film:,
few people get to see them. There has not been a German film in competition
at Cannes for years. Film companies are caught in the mire of new market
economies. Audience reception fluctuates for German films and film funding
policies remain controversial. Film subsidies disappeared after unification
and the era of co-productions began. The result is a curious hybrid of
movies, not really German, not really anything else. An example, perhaps,
is the latest Tom Tykwer movie Heaven (2001), which stars Cate Blanchett
and Giovanni Ribisi, and is in English and Italian. However, the basis
of any good film are filmmakers; their ideas, their visions and their ability
to beguile and fascinate. Questions of finance and marketing are real,
of course, but are only there to serve the basic idea. New ideas are coming
out all the time, and on the whole, German filmmakers are not allowing
money issues to gain the upper hand.
GERMAN PHOTOGRAPHY: A CULTURAL CONTENT COURSE FOR ALL COMERS John L. Plews, Calgary This report provides details on the organization, materials, practical considerations, and outcomes of an undergraduate research seminar on German photography offered in the German program in the Department of Germanic, Slavic, and East Asian Studies at the University of Calgary in the winter term of 2002. Overview Titled "Early German and European Photography", this course took its impetus from my SSHRC postdoctoral project on nineteenth-and early-twentieth-century German photographers. It was intended to offer students an out-of-the-ordinary, upper-level option in German Studies. The course was designed with German majors and minors in mind, but also specifically intended to remain open to all comers. Generally, students learnt about photography as a cultural field in its own right. The course covered the birth of photography, trends or movements, types of photography, practitioners and commentators, and the role of photography in society, in the cultural community, in relation to identity (self, family, nation, ethnicity), in relation to aesthetics (art, middle-brow, hobby, commercial use), etc. Specifically, the focus was on German photography from 1839 to 1939 in the context of especially French and British, but also American and sometimes Canadian, photography. Certainly, specialist knowledge formed a central part of the course, and students were gradually exposed to primary and secondary (written) texts in German and/ or English of ever-increasing length, linguistic difficulty, or theoretical sophistication. Yet, while the subject matter concerned the visuals and writings of the first one hundred years of German photographic heritage, mere familiarization and passive understanding were in no way the only ends of the course. As a research seminar, the course expected students to combine the specialized subject matter and its domain-specific German or English vocabulary with the development of other generalist skills in order to achieve applied intellectual and professional goals. The course was to make a contribution to humanities undergraduates' broader university experience of intellectual development. It was not primarily concerned with acquisition of the German language. Nor was the main emphasis necessarily on collecting or 'checking off ' a knowledge set specific to one domain within German Studies for the sake of that domain, as if it were an essential component of 'mastering' that discipline. Rather, it intended to help students refine advanced research skills and work expertly toward the completion of a research project. The course facilitated inquiry-based learning and took as its principal objective the development of specific professional skills and of a number of generalist and personal skills. The specific skills identified are fundamental to professional activity in the humanities and to humanities-related careers. They included: 1. writing position papersThe generalist and personal skills that were identified as important to the course's goal of greater research expertise were drawn in large part from the Employability Skills Index published by the Conference Board of Canada and from the National Occupational Classification. (In some instances they overlap with the specific skills.) They included: 12. self-management & self-directed learningThus, broadly speaking, by the end of the course students could expect to have: 24. gained knowledge of the first 100 years of German photography, including pertinent vocabulary & significant differences between German experiences & those of other European & N. American culturesSyllabus The class met once a week for three class hours over a thirteen-week semester. Classes took the format of a weekly combination of an informal lecture and slide show by the facilitator, a reporting session for students to present their assignments and findings, and a research skills workshop. The principal objectives of the course were addressed especially by the assignments presented in the report sessions and by the workshops. Class discussion was encouraged during each of these components in order to promote and capitalize on the greatest exchange of information and opinions between all class members as possible. There was also a poster session event at the end of the term. Students were required to purchase two textbooks: Graham Clarke's The Photograph (1997), for weekly topic-specific class readings, and Liz Wells's Photography: A Critical Introduction (2000), for further critical reference. Roughly following the order of chapters in Clarke, the weekly topics were: (a) Introduction: the Nature of the Photograph & Identifying Critical IssuesFurther readings and images for individual reports and position papers were assigned on a weekly basis. So in addition to the weekly class readings from Clarke, students would choose each week either a brief article by or on a key photographer or an image from a number of scans for individual presentation the following week. These readings and images would enable students to interact further with and build on the lecture and general discussion. They also contributed to the focus on the photographic experience or tradition of specifically German-speaking countries (though German, Austrian, or Swiss practitioners were not the exclusive subject matter of the reading assignments). Students had some say as to the specific direction of these readings and images, and a variety was provided each week so that they would have the opportunity to pursue topics and images that most interested them and most pertained to their research project. (This required considerable resourcefulness and the deft use of the library, photocopier, scanner, and printer on the part of the facilitator!) Ideally, the individual readings and images would be integrated into the students' research project in addition to the resources they were able to find in their own searches. However, in order not to sacrifice global understanding for the sake of narrowing focus, students were also expected to choose a variety of readings and images for commentary over the term, and the variety offered was usually closely related to the weekly class theme (with nineteenth-century photography being dealt with in the first half of the semester and early-twentieth-century examples being dealt with later). About halfway through the semester and around the time students had formulated effective theses for their projects, the students were asked to find and report on one article and on one image that they considered pivotal to their projects (instead of choosing from preselected readings and images). This not only helped students to get a head start on the researching and writing of their chosen project that was due, like all term papers, at the end of the term. It also enabled them to inform their peers of the basic details of their respective research projects. By establishing an immediate audience of like-doers, students did not feel isolated in their study and found the opportunity to elicit constructive feedback and consolidate a cooperative working atmosphere in which to continue to exchange ideas. The individual readings and images assigned to students are simply too numerous to list in their entirety here (for they total a remarkable 96 items). Nonetheless, space does permit me to list the sources of the individual readings: Dewitz/ Kempe, Dewitz/ Matz, Heron/ Williams, Kemp, Kempe, Mellor, Trachtenberg, and Wells (the details of which are found in the "Bibliography" below). The images for individual position papers were selected also from Dewitz/ Kempe, Kempe, as well as from Coke, Honnef et al., and Scholtz. The weekly workshops covered the following topics:
The final grade for this course was calculated in the following manner:
It was important to convey to the students at the very beginning of the course the relevance of 'old German photographs' to the reality of our current time and place; I wanted the students to realize that they were going to be concerned with aesthetic products that in some instances have informed the way late-twentieth-and early-twenty-first-century North Americans visually organize and understand their world. The first class thus started with an image that was not by a German: "Chuckie, 1980 (Provincetown, Cape Cod, MA)" by Joel Meyerowitz, a New York-based American photographer (see Meyerowitz 1985). The students were not told the title or photographer's name; they were asked to jot down a description of the image and attempt an interpretation (on how they read the image). Only after they had shared their diverse interpretations did I provide any details about the image. At this point I showed them a photograph of a hod-carrier ("Handlanger, Köln, ca. 1928," in Sander 1994, 120) by the German August Sander and explained that, in addition to the students' interpretations, another possible interpretation of the late-twentieth-century New Yorker's study of an adolescent at work or play in the summer was that, based on striking compositional similarities, it was at least in part a homage to the work of the earlier German photographer. These two images were followed by "Santorini, 1982" (Scheler/ Harder 147) by the American Bruce Weber and "The Mainbocher Corset, Paris, 1939" (Tardiff/ Schirmer, plate 8) by the German Horst P. Horst. This time, the students had no trouble in identifying the well-known advertisement for Calvin Klein underwear and, likewise, misidentifying Horst's image as promotional material for the American pop star Madonna. Soon they learnt that, again, some contemporary, popular North American images owe much of their aesthetic composition and, for that matter, meaning to sources from German photographic traditions: Weber acknowledges the influence of Herbert List's work (here specifically: "Sonnenbad I, Forio d'Ischia, 1955," in Scheler/ Harder 147), while Horst clearly inspired Madonna and David Fincher, the director of her "Vogue" music video (1990). In this way, by revealing three North American images as likenesses of three German images that preceded them historically, students were able to make ready connections between their immediate culture and the subject matter of this university course. This new relevance would add to their initial interest and lead them to ask new questions and form new criticism. During this process students achieved three other significant undertakings. They attempted their first written and oral responses to graphic works—without any pressure to 'get it right' or as yet to use any formal categories. These initial attempts could then be used to edit and formalize in later workshops that, indeed, would introduce formal categories of description and analysis. Also, the students were already working in a sharing and cooperative manner. Finally, they laid the groundwork for their first theoretical discoveries in that with their diverse and adaptive readings they had realized an "Interpretive Community" (Reader Response) and formulated rudimentary "Horizons of Expectation" (Reception Theory). Two other worthwhile discoveries for a first class on reading graphic works are that: a) not only do different people see things differently, but the same person can see the same thing differently at different times since objects and observers alter one another; and b) people look away when they are looking (see Elkins 39ff, 86ff ). To convey these two points I asked the students to take a few minutes to jot down a description of another image— "Postgletscher, Landung bei Mitternachtssonne, Spitzbergen, 1928" (Scholtz) by Hans Breuer. When they were finished, I asked them to do it again. The result was immediate: their two descriptions, though composed only minutes apart, were simply different. Affected by the prior experience of the object, the repetition or perfection of the task, and perhaps intrigue or even irritation — the second description ignored some of the elements of the first and went on to discover more items from the image or expanded or changed the initial interpretation. Then I asked the students to write a description either of "Aktstudie, 1904" (Scholtz) by Franz Fiedler or of "Frauenakt, 1926" (Scholtz) by Theo Schafgans. As Elkins predicts regarding nudes, all (but one) of the students avoided describing the genitals; society and culture effect an inconsistent seeing that reduces or omits certain elements while emphasizing others. These two exercises again raised theoretical concerns (this time, from Visual Culture Studies), begun the process of refining students' ability to formulate description and critique by requiring them to be more self-evaluating, exhaustive, and analytical, and also introduced the notion and specific concerns of photographic genres. German Examples for Specific Themes As mentioned above, the weekly lectures and slide shows provided examples, information, themes, and analyses that would furnish an understanding of the history and nature of photography in specifically German-speaking countries. In this way they built on Clarke's discussion that is based mainly on French, British, and American experiences. In some instances these cultures share similar trends, but in most there are also distinctly German, Austrian, or Swiss experiences and examples. Editions by Dewitz/ Kempe, Dewitz/ Matz, Kempe, and Honnef et al. (155-67) and the CD-ROM produced by Scholtz provide plenty of examples of the work of nineteenth-century and turn-of-the-century photographers, including those producing "Kunstphotographie." Especially significant for this period are images by Carl Ferdinand Stelzner (for Biedermeier portraits), Hermann Biow (for "Deutsche Zeitgenossen"), Wilhelm Philipp Breuning, Dr. A. Vianna de Lima (for "Nach der Natur"), Minya Diez-Dührkoop (for Jugendstil), Rudolf Dührkoop, Hermann Krone, Hugo Erfurth (for "Köpfe seiner Zeit"), Franz Schensky (for images of Helgoland), Hans Breuer, Frank Eugene (for Photo-Secession), Theodor and Oskar Hofmeister, Georg Einbeck (for "Schweigen"), Heinrich Kühn (for the Vienna "Trifolium" or "Das Kleeblatt"), Arthur Benda, Dora Kallmus (Madame d'Ora), Walter Hege (for architecture), Wilhelm von Gloeden (for male nudes), and Heinrich Zille. Also important are Oskar Fielitz, Charles Fuchs, Franz Grainer, Hugo Henneberg, Bernhard Otto Holtermann, Firma Andreas Krüß, Alois Löcherer, Nicola Perscheid, Hans Siemssen, Waldemar Titzenthaler, Johann Josef Watzek, and Paul Wutcke. Some examples of these photographers' work can be found on the Web, on sites set up usually by public galleries or archives to accompany exhibitions. Examples are scattered and finding them can be time-consuming. It is best to conduct a general search by the relevant photographer's name. Editions by Coke, Honnef et al. (168-221), Mellor, and Scholtz provide a sufficient variety of examples of the work of early-twentieth- century photographers. There are many more single practitioner editions and exhibition catalogues of movements containing the images of avant-garde and documentary photographers from this period and it is also a lot easier to find examples of their work on the Web (still usually on sites set up by public galleries or archives or even by private galleries). Important figures of this period include Herbert Bayer, Hans Bellmer, Aenne Biermann, Karl Blossfeldt, Paul Citroën, Lux and Andreas Feininger, Hans Finsler, Heinz Hajek-Halke, Raoul Hausmann, John Heartfield, Hannah Höch, Lotte Jacobi, André Kertész, Helmar Lerski, Herbert List, Lucia Moholy, László Moholy-Nagy, Albert Renger-Patzsch, Franz Roh, Erich Salomon, August Sander, Christian Schad, Anton Stankovsky, Umbo, Yva, etc. The following paragraphs provide examples of slide lists I compiled for the informal lectures on four particular topics: landscape, the city, portrait, and the body. They were designed to give insight into the directions of photographers in German-speaking countries. German photographic landscape: 1. August Kotzsch, "An meiner Steinbank," Eckelaube in Kotzschens Weinberg, ca. 1870 (Gauss 130)These 14 images address discussion points such as the representation of the natural idyll, nature and rural landscape as intimate personal codes or as cultural myth or indices, the influence of (Romantic) poetry and painting, social realism and land use, urban encroachment and environmentalism, mountain iconography, the traveler's landscape, aesthetic essentialism, tension between working landscape and idyll, industrialization, and ideological representation and critique. The German city in photography: 1. Joseph Albert, Staff of the Maffei factory, 1864 (Ruppert 22)These 15 images facilitate discussion on, for example, the invention of panorama and diorama, the city as a collection of 'sights, ' urban planning and change, the special status of Berlin, Munich, Nuremberg, Vienna, etc., iconographic idealism and the vertical axis, street photography, realism and the documentation of the conditions of modern life, the visual complexity of the city as image and experience, the flâneur and the city as spectacle, the city as text or a series of signs, the city as cliché. German portrait photography: 1. Nicola Perscheid,
Hans Poelzig, architect (1869-1936), after 1926 (Honnef et al. 165)
These 11 photographs frame discussions on, for instance, the influence of oil painting conventions and codes, the ideal and the individual, physiognomy, the individual in historical and social context, photography and status, the album and portfolio, stereotype and personality, the cults of celebrity and genius, use of props and poses, self-representation and the inscription of identity, and the challenge of modernism and the avant-garde to literal representation. The body in German photography: 1. Carl Ferdinand Stelzner,
Die Miniaturmalerin Caroline Stelzner, Hamburg 1843 (Dewitz/ Kempe 73)
These 16 images enable discussion of the visual objectification of women, the male gaze and scopophilia, anthropological and colonial photography, pornography, homoeroticism, the representation and questioning of gender, 'straight photography, ' the tension between the body as social phenomenon and as a construction of fantasy, photographic manipulation and irony, the representation of the dynamic body, and contemporary attempts to anthropologize the middle classes and exaggerate the meaninglessness of the body. The Final Exam Students could answer any number of questions so long as they attempted questions from each of the five sections of the exam and their answers were worth no less than a total of 100 points if answered correctly. They were marked according to the number of potential points they attempted (anywhere from 100 to 200), but were graded out of 100 points. For example, a student scoring 75 out of an attempted 105 points received 75/ 100; a student scoring 120 out of an attempted 150 points received 100/ 100. The exam was thus designed to reward both the student with a global understanding and the focused or strategic student; the students were not necessarily expected to know everything, but they were expected to handle with expertise what they had chosen to know. Grade allocation was as follows: A = 100-95; A-= 94-90; B+ = 89-85; B = 84-80; B-= 79- 75; C+ = 74-70; C = 69-65; C-= 64-60; D+ = 59-55; D = 54-50; F = 49-00. The duration of the exam was two hours. The first section (worth up to 40 Points; 10 x 4) examined specific knowledge by requiring students to provide short answers to the following specific questions: 1. When did Daguerre publish his new photographic process? With whom had he collaborated and who assisted the patenting?The second section (worth up to 40 Points; 10 x 4) tested for domain-specific vocabulary by expecting students to provide short answer definitions for the following terms: 1. DemocracyThe third section (worth up to 40 Points; 2 x 20) examined the application of a universal discussion of photography to the German context by requiring students to provide long-form answers in response to either one or two of a number of quotations from Graham Clarke's The Photograph: 1. What Is a Photograph?: "Any photograph is dependent on a series of historical, cultural, social, and technical contexts which establish its meanings as an image and an object. The meaning of a photograph, its efficacy as an image, and its value as an object, are always dependent on the contexts within which we 'read' it" (Clarke 19).The fourth section (worth up to 50 Points; 2 x 25) looked for descriptive conventions and interpretive techniques by asking the students to analyze either one or two of four photographic works in the style of a personal response essay (position paper) 1. Arthur Benda (Atelier [Studio] Benda/ d'Ora), Akt — Die Frau in der Flasche [Nude — Woman in a Bottle], 1927The fifth and final section (worth 30 Points; 1 x 30) tested for a sophisticated or developed understanding of the subject matter by requiring the students to comment on one of the four following statements in the format of a personal response essay (position paper): 1. "My dearest Miss Mitford, do you know anything about ... the Daguerreotype? — that is, have you seen any portraits produced by means of it? Think of a man sitting down in the sun and leaving his facsimile in all its full completion of outline and shadow, steadfast on a plate, at the end of a minute and half! The mesmeric disembodiment of spirits strikes one as a degree less marvellous. And several of these wonderful portraits ... like engravings — only exquisite and delicate beyond the work of the engraver — have I seen lately — longing to have such a memorial of every Being dear to me in the world. It is not merely the likeness which is precious in such cases — but the association, and the sense of nearness involved in the thing ... the fact that the very shadow of the person lying there fixed forever! It is the very sanctification of portraits I think — and it is not at all monstrous in me to say what my brothers cry out against so vehemently ... that I would rather have such a memorial of one I dearly loved, than the noblest Artist's work ever produced" — Elizabeth Barrett Browning.Outcomes Eight students were enrolled in total (7 undergraduates and 1 MA student. The graduate student was given further, advanced readings and was provided with further, weekly one-on-one consultation. I would be glad to provide a list of theoretical readings to anyone wishing to offer a graduate seminar on German photography). Of the undergraduates, five were intending to graduate with German Studies either as a major or as a minor; two had not previously taken courses in the German program. A senior colleague informs me that this course had the highest enrollment ever achieved for a research seminar in the German program at the University of Calgary; and that this enrollment compares favorably with figures for upper-level research seminars offered in German programs across Canada. Clearly, as enrollments in German film courses prove time and again, the attraction of visual culture cannot be underestimated when updating the curriculum for German Studies. Certainly there is plenty of fascinating material in the German context that has an immediate appeal for students, that remains largely unexplored by scholars, and that may be readily used to encourage and maintain interest in German culture per se. All of the students enrolled were highly motivated. This motivation was maintained by a syllabus that was geared as much as possible toward student needs and interests, that was challenging and contained much variety, and that encouraged students to chart their own progress through a series of tasks and assignments designed to build on each other. The course thus culminated not just in a final exam — that would emphasize testing knowledge in isolation — but also in the creative experience of an art-show style poster session that required students to draw on their skills and engage with, organize, and communicate knowledge in an interactive scholarly context. The poster event was held at the Masters Gallery on 17th Avenue SW, Calgary, on the evening of May 1, 2002. In addition to class members and the facilitator, it was attended by fellow students, friends, family, and academic colleagues; attendees totaled over 50 persons. One further, practical advantage of a poster session is that, unlike a term paper, this kind of course requirement can be cited as a publication on a student's résumé. One student won the department's Austrian Government Book Prize for her poster on the photographic nude. Since the event, the posters have been reused as promotional material for the department on recruitment and information days held on campus. Also, the instructor for the following year's upper-level research seminar has adopted the idea of a poster session (at a local graduate conference) as a course requirement for his class. Further, the photography course has led to one undergraduate planning her honors essay on a related topic. Two undergraduate students have had sufficient training to be employed temporarily on a staff members` research project. One of the two students not enrolled in the German program has taken further options in German. Overall, the students developed — to an advanced level — an interest in and critical understanding of visual culture from Germany, Austria, and Switzerland. They also honed their generalist and personal abilities as well as skills in research and writing in the humanities. Significantly, the innovative subject matter and format provided students (both those enrolled in the German program and those not enrolled in German) with a sophisticated option in German studies. In other words, they remained in or came to German for a course where they would likely have otherwise gone to English or another humanities or social science department. Recommendations and Adaptations I shall begin with a few smaller details and move to broader concerns. The students found Clarke's broad coverage reliable and well organized, but Wells's edition more difficult to navigate and less useful for their needs as undergraduate scholars (although it is packed with references). While likely still useful for a graduate-level German studies course on photography, for the undergraduate level I substitute Wells with Willfried Baatz's accessible Photography. While students are respectful of each other's work, they do not always realize just how much they can learn from each other. Even when peer learning is one of the course principles, students still expect knowledge to flow forth from the instructor or take note only when they get the nod. I would develop questionnaires to accompany the individual readings to assist students to take more efficient notes when their peers are giving presentations. It is certainly worth advertising and offering courses such as this in English in order, hopefully, to attract upper-level students to the German program. But this course could easily be offered in the German language and even serve as an advanced language and culture class. The German version of Baatz's book could be used as the textbook. The assignments and workshop exercises could be adapted in order to integrate second language pedagogy and directed improvement in second language proficiency as integral parts of the class. The course would offer students invaluable recursive training in description, analysis, and report writing in a second language. The general design of the course could be used as a model for courses on visual culture and communications (or on culture per se). Students' active engagement with materials and the presentation of their findings can form the body and soul of the course; while the instructor serves more as a facilitator offering continued guidance in the form of general overviews, contextual details, and discussion starters on particular topic areas. The course can largely develop organically from the students' own inquiries and compilation of specific knowledge. That is, student study and participation must remain the focus and be supported by instructor and peer interaction in discussion, assignments, and workshops. Finally, a course such as this does not have to be an out-of-the-ordinary option, but could very well become part of a modified and dynamic curriculum — one that is based less on an imported academic tradition and lineal progression through required components, and more on the development of critical skills and the interests and needs of students, the home institution, and the local culture and economy. In this light, it would be worth considering developing similar inquiry-based German studies courses in other areas of visual culture and communications; that is, not just in photography and film, but also in television and radio, advertising and mass print media, and especially the Internet. After all, as the last question on the final exam states: "Knowledge of nineteenth-and early-twentieth-century German photographic culture contributes to an understanding of German culture." BIBLIOGRAPHY BAATZ, Willfried (1997). Photography. An Illustrated Historical Overview. Hauppauge, NY: Barron's, first edition for the United States and Canada. BAUER, Richard (1982). Das alte München. Photographien 1855- 1912 gesammelt von Karl Valentin. München: Schirmer/ Mosel. BECKERS, Marion; Moortgat, Elisabeth (1997). Atelier Lotte Jacobi. Berlin-New York. Berlin: Das Verborgene Museum e. V.; Nicolai. CLARKE, Graham (1997). The Photograph. Oxford and New York: Oxford University Press. COKE, Van Deren (1982). Avant-Garde Photography in Germany, 1919-1939. New York: Pantheon Books, first American edition. DEWITZ, Bodo von; Kempe, Fritz (1983). Daguerreotypien. Ambrotypien und Bilder anderer Verfahren aus der Frühzeit der Photographie. Dokumente der Photographie 2. 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Vanessa Bouwman, Chris Green, Lisa Jacobsen, Adam Jaworski, Angelika Kaiser,
Lisa MacIsaac, Tyler Orban, & Kim Winiski. My thanks to the Social
Sciences & Humanities Research Council of Canada, the Masters Gallery,
Calgary, & the August Sander Archiv, Cologne.
Sprachpolitik
und Unterricht Deutsch nach Englisch? Besser: Deutsch mit Englisch!
K.-Richard Bausch, Bochum und Montreal 1. Zur Einstimmung Mit den folgenden vier Daten aus einer Serie von gelenkten Interviews, die mit Lehrern und Schülern in unterschiedlichen Ländern durchgeführt worden sind, möchte ich auf das im Titel meines Beitrags genannte Thema einstimmen: Die standardisierte Frage lautete: "Sie unterrichten Deutsch sowohl als erste als auch als zweite Fremdsprache. Machen Sie da in unterrichtsmethodischer Hinsicht einen Unterschied?" Die Antworten: 2. Drei Leitthesen Die exemplarisch aufgeführten, wenngleich typischen Zitate lassen sich auf ein Spracherwerbskonzept zurückführen, das von der Annahme ausgeht, dass sich alle Formen und Typen des Spracherwerbs, also auch diejenigen des Fremdsprachen- lernens, auf der Grundlage eines im menschlichen Gehirn verankerten, gleichzeitig jedoch universalistisch ausgelegten Spracherwerbsmechanismus vollzögen. Aus solchen Konzeptsetzungen wurde von den Vertretern der sog. Identitäts- hypothese gefolgert, dass sämtliche Spracherwerbsprozesse und -sequenzen, somit auch Fremdsprachenlernprozesse uniform verliefen, und zwar unabhängig von den jeweils gegebenen exogenen sowie endogenen Erwerbs- bzw. Lernbedingungen. Der daraus abgeleitete unterrichtsmethodische Ansatz lautet: Jedwede Fremdsprache, ob die erste, zweite oder weitere, ist nach denselben Prinzipien zu unterrichten. Diese u. a. auch im Bereich "Deutsch als Fremdsprache" noch immer weit verbreitete Position geht in der Regel davon aus, dass das Unterrichtskonzept, das für die erste Fremdsprache eingesetzt wird, unverändert auf das Lehren aller nachfolgenden Fremdsprachen übertragen werden könne; zahlreiche Lehrwerke und Lehrpläne — im Übrigen auch diejenigen, die dem kommunikativen Ansatz folgen — spiegeln diese Situation wider. Seit Anfang der 90er Jahre wird die Kritik an dieser gewiss unhaltbaren Position, die ja auch allen subjektiven Erfahrungen widerspricht, immer stärker; dabei zeichnet sich die Tendenz ab, das Lernen von zweiten bzw. weiteren Fremdsprachen von seiner lernerseitigen Spezifik her zu konzipieren; dabei ist zu berücksichtigen (Bausch/ Helbig, 2003): Schüler, die beginnen, eine zweite bzw. eine weitere Fremdsprache zu lernen, weisen ein fortgeschrittenes Entwicklungs- und Lernalter auf. Aus diesem übergeordneten Faktor lassen sich konkrete, unmittelbar relevante Charakteristika im Sinne eines Lernerprofils ableiten; die wichtigsten sind die folgenden (Bausch/ Heid 1992; Bausch 1993; Bahr et al. 1996; Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1998):
Im Übrigen fällt das Lernen von zweiten Fremdsprachen aus entwicklungs- und lernpsychologischer Sicht in der Regel zum größten Teil in die Pubertätsphase (Singleton 1989; 2001). Die weiteren Fremdsprachen, z. B. die in der Jahrgangsstufe 11 neu einsetzenden, übernehmen hingegen häufig den Platz von Fremdsprachen, die erstmalig im Erwachsenenalter gelernt werden. Im Umfeld der Diskussion über die kortikale Lateralisierung des menschlichen Gehirns hat dies zu einer Reihe von Vermutungen und Thesen geführt, in denen das Lernen von Fremdsprachen im Kindesalter (vorpubertäre Phase) mit demjenigen im Erwachsenenalter (nachpubertäre Phase) einander kontrastierend gegenüber gestellt wurden; dabei stand der Leitfaktor 'imitativ in der vorpubertären versus kognitiv in der nachpubertären Phase' in der Regel im Zentrum. Verschiedentlich wurde in diesem Kontext sogar die These aufgestellt, dass beim Lernen einer Fremdsprache in der Pubertätsphase, also z. B. der zweiten, die entscheidenden Weichen für jedwedes Lernen von Folgefremdsprachen gestellt würden (McLaughlin 1987). Neuere Untersuchungen lassen jedoch vermuten, dass die beiden zuletzt genannten Ansätze wohl in dieser 'strengen Version' nicht aufrecht zu erhalten sind (Grotjahn erscheint). Auf der Grundlage der oben ausgeführten ersten These geht es in der augenblicklichen Diskussion darum, die angesprochene Spezifik systematisch herauszuarbeiten und aus den hierdurch gewonnenen Erkenntnissen curriculare Konzepte, unterrichtsmethodische Prinzipien und Verfahren sowie entsprechende Lehrwerke und -materialien abzuleiten; dabei konzentriert sich die Debatte vorrangig auf den Vermittlungsbereich "Lernen von Deutsch als zweiter Fremdsprache", denn es ist evident, dass gerade das Lernen einer zweiten Fremdsprache hinsichtlich der Ausbildung von individuellen Mehrsprachigkeitsprofilen eine zentrale Stellung einnimmt: "Echte Mehrsprachigkeit" [2] als mentaler Besitz (nicht als sprachenpolitisches Konzept) nimmt hier — so lautet die zweite These — ihren Anfang. Sie formt sich — allgemein gesprochen — mit dem Erwerb bzw. dem Lernen einer dritten, wohl gemerkt: einer dritten modernen Sprache. Mehrsprachigkeit bedeutet folglich immer mehr als bloße Zweisprachigkeit, d. h. in jedem Fall mehr als das heute schon fast banal gewordene Profil 'Muttersprache und Englisch'. Dabei gilt der generelle Leitsatz: Nicht nur Einsprachigkeit, sondern auch Zweisprachigkeit ist heilbar, und zwar lebenslang, also sozusagen von der Wiege bis zur Bahre (vorausgesetzt allerdings, dass jeweils altersspezifisch angemessene und individualisierende Methoden zum Einsatz kommen). Konkret heißt dies:
Die bislang nur kontrastiv ausgelegten Kenntnisse, Fähigkeiten, Lern- und Kommunikationsgewohnheiten werden relativiert und neu, d. h. eben mehrsprachig perspektiviert; dies gilt übrigens auch und gerade für interkulturelle Wissensbestände. Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): 2.1 Die Gestaltung des schulischen Fremdsprachenlernens darf nicht mehr wie bisher lediglich linear-additiv ausgerichtet sein (zunächst eine erste Fremdsprache, dann die zweite, dann die dritte usw.). Vielmehr gilt es, ein Konzept einer integrativen Didaktik und Methodik der Mehrsprachigkeit zu entwickeln (Bausch 2002; Bausch/ Helbig 2003). In einem solchen Konzept müssen die Ziele, unterrichtsmethodischen Prinzipien und Inhalte der einzelnen fremdsprachlichen Fächer so festgeschrieben werden, dass Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): entsprechend dem oben skizzierten Lernerprofil Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): das bereits vorhandene Vorwissen sowie die existierenden Erwerbs-, Lern- und Kommunikationserfahrungen im Sinne des Unterrichtsprinzips der Lehr- und Lernökonomie und im Sinne der Förderung lernerseitiger Kognitivität und Kreativität systematisch genutzt werden können. 2.2 Die Lernziele müssen neu konturiert werden: Es macht mit Blick auf die Ausbildung von 'echten' Mehrsprachigkeitsprofilen keinen Sinn mehr, Deutsch als zweite bzw. weitere Fremdsprache ebenfalls sozusagen in toto vermitteln zu wollen, d. h. für jede neu einsetzende Fremdsprache das Globallernziel der allgemeinsprachlich ausgerichteten sog. near nativeness anzusetzen. Es gilt vielmehr, die Lernziele differenziert zu profilieren, um dann in diesem Kontext die darauf abzustimmenden curricularen, unterrichtsorganisatorischen sowie -methodischen Verfahren neu zu konzipieren. So könnte man beispielsweise für Deutsch als zweite Fremdsprache Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): wie bisher Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): das Ziel anstreben, eine allgemeinsprachliche, auf eine near nativeness hin orientierte Kompetenz beizubehalten und diese darüber hinaus fach-bzw. sachfachorientiert zu erweitern. Bei Deutsch als weitere Fremdsprache könnte die Vermittlung von ausgewählten Teilkompetenzen, wie z. B. die Ausbildung einer Texterschließungskompetenz, gestützt durch eine integrierte Schulung des unmittelbar relevanten Strategiewissens, im Vordergrund stehen. 2.3 Speziell mit Blick auf
den Bereich der unterrichtsmethodischen Prinzipien sind z. B. die sprachlich-interkulturellen
Kenntnisse und Fähigkeiten sowie die Erwerbs-, Lern- und Kommunikationserfahrungen,
die die Schüler bereits im Umgang mit der Muttersprache sowie beim
Lernen und Gebrauchen einer ersten Fremdsprache erworben haben, so aufzubereiten,
dass sie die neuen Fremdsprachenlernprozesse positiv stützen bzw.
lernfördernd flankieren; dabei ist zu berücksichtigen, dass der
schülerseitig bereits vorhandene Sprachbesitz für das Lernen
von Deutsch als zweiter Fremdsprache nicht nur einen interferenzbildenden
Stör- und Behinderungsfaktor, sondern auch eine Lernstütze darstellen
kann. In diesem Sinne könnten durch sog. lernstandsbezogene
Ein konkretes Beispiel:
Ausgehend von solchen Daten könnte man z. B. die Identitäten bei der Wortschatzvermittlung systematisch betonen und sprachvergleichend bewusst machen. In diesem Zusammenhang gilt es u. a. auch, das oftmals schon zur Selbstverständlichkeit gewordene Unterrichtsprinzip einer möglichst frühzeitigen und durchgängigen Einsprachigkeit zu relativieren bzw. zu ersetzen: Der simultanen Präsenz z. B. von Muttersprache, Englisch und einer zweiten Fremdsprache ist Rechnung zu tragen, indem ein funktionalisiert mehrsprachiges Konzept zugrunde gelegt wird, das beispielsweise sprachvergleichende Kognitivierungen vermittelt. Allerdings hat dies unter der Bedingung zu erfolgen, dass das Verfahren wiederum stets sprachbesitz- und lernprozessbezogen durchgeführt wird. Wiederum möge ein einziges Beispiel aus den Bochumer Datencorpora genügen: Italienische Schüler, die Deutsch als zweite Fremdsprache simultan mit Englisch lernen, bilden häufig adjektivische Komparativformen nach dem folgenden Interferenzmuster: "dies ist mehr important als...", d. h. sie bilden Ausgehend von dem umrissenen Fremdsprachenlernerprofil sollen im Folgenden einige wenige, jedoch besonders wichtige curriculare, unterrichtsorganisatorische und -methodische Forderungen und Perspektiven für das Lehren von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache aufgezeigt werden (Bausch/ Helbig, erscheint): — ausgehend vom italienischen "piú importante" und gestützt durch das englische "more important" — eine sog. doppelte Interferenz. Derartige negative interlinguale Transferleistungen, die ja nicht nur individuelle Mehrsprachigkeit indizieren, sondern oftmals Gefahr laufen, sich zu fossilisieren, könnte man über entsprechende sprachbesitzbezogene und sprachvergleichende Kognitivierungen begegnen, so dass über die dann gespeicherten Regeln z. B. Selbstkorrekturen möglich werden. 2.4 Vor dem Hintergrund der dargestellten Forderungen und Prinzipien werden lehrerseitig neue Kooperationsformen insbesondere vor Ort notwendig, so dass z. B. alle an einer Schule tätigen Sprachenlehrer zusammenarbeiten können, und zwar im Sinne einer kooperativen Didaktik und Methodik der Mehrsprachigkeit (Bausch/ Helbig, erscheint 2003). 2.5 Um den Unterricht von Deutsch als zweiter Fremdsprache sowie der Folgefremdsprachen lehr- und lernökonomisch anlegen und hierbei auf die bereits ausgebildeten Kenntnisse, Teilkompetenzen und Erfahrungen systematisch rekurrieren zu können, müssen von jedem Lehrer, der Deutsch als zweite bzw. weitere Fremdsprache unterrichtet, die Curricula und die Beschreibungssprache( n), die für den Unterricht in der ersten Fremdsprache relevant sind, zur Kenntnis genommen und aufgearbeitet werden. Zusätzlich sollten diese Lehrer möglichst über ausgebaute Kenntnisse im Englischen verfügen, und schließlich müssten die Spezifika des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache zum obligatorischen Bestandteil einer auf Professionalisierung ausgerichteten Lehreraus- und -fortbildung gemacht werden. Vor dem Hintergrund der bisher umrissenen Aspekte, Fakten und Forderungen will die dritte und diesen Teil abschließende These noch einmal den Blick für die Gesamtsituation des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache öffnen; sie lautet deshalb: Sprachenpolitische Deklarationen und Manifeste, die eine Stärkung des Deutschen als zweite bzw. weitere Fremdsprache fordern, sind gewiss notwendig und wichtig; sie laufen jedoch ins Leere, wenn nicht baldmöglichst — mit Blick auf eine solide Qualitätssicherung für diesen weltweit so wichtig gewordenen Vermittlungsbereich — Curricula und Lehrpläne vorgelegt werden, die begründet und konsequent auf die Lern- und Lehrspezifika dieses durch Eigengesetzlichkeiten markierten Unterrichtstypus ausgerichtet werden. Dabei müsste für diese curriculare Entwicklungsarbeit als Leitgedanke die Einbettung in das Konzept der "echten Mehrsprachigkeit" und als unterrichtmethodisches Leitverfahren das Prinzip der Lernökonomie zugrunde gelegt werden. 3. Zwei ausgewählte Perspektiven 1. Perspektive: Das Lehren und Lernen von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache zu einem neuen Sprachlehr- und -lernabenteuer machen Der Unterricht von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache basiert — wie einleitend angesprochen — häufig noch immer auf der sog. Identitätshypothese, d. h., man übernimmt das Unterrichtskonzept, das für die erste Fremdsprache eingesetzt wird, unverändert für die Folgefremdsprache( n). Diese Tatsache hat dazu geführt, dass immer wieder lehrer-genauso wie schülerseitig die Klage zu vernehmen ist, der Unterricht von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache erzeuge Monotonie, Langeweile, ja sogar Demotivation; im Klartext: er unterfordere die Intellektualität sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden. Um diesem 'Missstand', der für die Verbreitung des Deutschen als Fremdsprache natürlich alles andere als dienlich ist, entgegenzuwirken, wurden in der jüngsten Vergangenheit Projekte initiiert und durchgeführt, die sich vor allem in unterrichtsmethodischer Sicht von den 'traditionellen' Unterrichtsformen, die bei der Vermittlung der ersten Fremdsprache appliziert werden, bewusst absetzen; in diesem Sinne wird z. B. versucht, das Lehren und Lernen von zweiten bzw. weiteren Fremdsprachen zu einem neuen Sprachlehr- und -lernabenteuer werden zu lassen (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1998). Dabei wird im Sinne des oben skizzierten Lernerprofils (vgl. 2. Kapitel) das übergeordnete Prinzip verfolgt, systematisch die vorhandenen Wissensbestände der Lerner z. B. im rezeptiven Bereich und auf der Ebene der bereits internalisierten Texterschließungsstrategien zu nutzen, um so einen Unterricht zu gestalten, der für die Schüler das Prinzip des inhaltlich-thematisch Neuen zum übergeordneten Unterrichtsfaktor erhebt und sie ihrem Alter entsprechend in ihrer Kognitivität und Kreativität fordert und fördert. Hierzu gehören dann u. a. auch Prinzipien wie die folgenden, von denen jedoch an dieser Stelle die wichtigsten lediglich stichwortartig benannt werden können (vgl. auch Bausch 2002; Bausch/ Helbig, erscheint 2003):
Die Ende der 80er Jahre einsetzende und bis in diese Tage hinein fortgeführte Diskussion über die Spezifika des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache basiert — wie oben bereits angesprochen — auf der Annahme eines lediglich additiv-linearen Fremdsprachenlernbegriffs (vgl. exemplarisch Welge 1987; Gärtner/ Müller 1990; Bausch/ Heid 1992; Vogel 1992; Hufeisen/ Lindemann 1998; Dentler/ Hufeisen/ Lindemann 2000 und jetzt insbesondere Neuner/ Hufeisen 2001). Dabei geht man in der Tradition des Konzepts der direkten Methode davon aus, dass — verkürzt gesprochen — im menschlichen Gehirn jede im Erwerbs-bzw. Lernprozess befindliche Fremdsprache jeweils sozusagen nach dem Schubladenprinzip völlig separiert von der Muttersprache und allen anderen Sprachen abgespeichert werden könnte. Diese Annahme ist unzutreffend; sie ignoriert einerseits den jedweden Fremdsprachenaneignungsprozess bestimmenden Faktor der Interferenzbildung genauso wie die allgemeine Tatsache, dass — metaphorisch gesprochen — die Sprachen in unseren Köpfen Gespräche miteinander führen, und dies ob wir es wollen oder nicht. Vor diesem Hintergrund erweisen sich Konzepte vom Typus 'Deutsch nach Englisch' als obsolet; denn de facto wird Deutsch als zweite bzw. weitere Fremdsprache nicht additiv, sondern vielmehr simultan, also z. B. mit Englisch (als erste Fremdsprache), aber auch gegebenenfalls mit allen zusätzlich erworbenen oder im Lernprozess befindlichen Sprachen gebraucht und gelernt. Dabei interagieren diese Sprachen auf komplexe Weise miteinander, d. h., der additiv-lineare Fremdsprachenlernbegriff ist für die Erarbeitung der "Spezifika des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache" durch einen realistischen, d. h. interagierenden zu ersetzen. Dies bedeutet, dass der durch Eigengesetzlichkeiten markierte Vermittlungsbereich 'Lehren und Lernen von Deutsch als zweiter bzw. weiterer Fremdsprache' in ein Gesamtkonzept einer integrativen Didaktik und Methodik der Mehrsprachigkeit einzugliedern ist (vgl. hierzu Bausch 2002; Bausch/ Helbig, erscheint; Königs 2003). Nur auf diesem Wege kann die oben in der dritten These (vgl. 2. Kapitel) geforderte curriculare Entwicklungsarbeit und die damit verbundene Qualitätssicherung in Angriff genommen und angemessen durchgeführt werden[4]. ANMERKUNGEN [1] Der folgende Text stellt die leicht verbesserte und ajournierte Fassung meines auf dem IDT in Luzern am 3. August 2001 gehaltenen Vortrags dar. Gliederung und Vortragsduktus wurden weitestgehend beibehalten. Das Original dieses Artikels ist erschienen in: Schneider, Günther/ Monika Clalüna, Hrsg. (2003) Mehr Sprachen — mehrsprachig — mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven, S. 28-38. München. [2] Vgl. zu diesem Begriff bzw. zum Konzept der "echten Mehrsprachigkeit" Bausch 2002; Bausch/ Helbig, 2003. [3] Um die Begrifflichkeit trennscharf zu halten, ist die folgende Unterscheidung unabdingbar: Bei 'Deutsch nach Englisch' ist Deutsch die zweite Fremdsprache; sie wird im institutionalisierten, also z. B. im schulischen Kontext gelernt und nicht -wie die Muttersprache -erworben (zu der Unterscheidung von Erwerben und Lernen vgl. Königs 2003). Es ist deshalb nicht angemessen, sie als (schulische) Tertiär-bzw. Drittsprache (vgl. insbesondere Hufeisen/ Lindemann 1998; Dentler/ Hufeisen/ Lindemann 2000; Neuner/ Hufeisen 2001) zu bezeichnen. Hinzu tritt, dass der Begriff Tertiärsprachen gerade im schulischen Bereich bereits seit langem belegt ist für die dritten Schulfremdsprachen, also z. B. für Italienisch nach Englisch und Deutsch (vgl. u. a. Bahr et al. 1996). [4] In einer Reihe von Ländern wurde für den schulischen Sektor in den letzten Jahren die erste Fremdsprache aus dem Sekundarbereich in die Primarstufe vorverlagert. Dabei gilt, dass dieser sog. Fremdsprachenfrühbeginn nahezu ausnahmslos mit Englisch einsetzt, so dass alle Folgefremdsprachen, d. h. also u. a. auch Deutsch als zweite bzw. weitere Fremdsprache, eine veränderte Dimensionierung erhalten, so dass ab der Sekundarstufe neue, z. B. stark diversifizierende Profilbildungen möglich werden (vgl. hierzu den exemplarischen Vorschlag in Bausch/ Helbig 2003). Vor diesem Hintergrund wird die Notwendigkeit der oben angesprochenen curricularen Entwicklungsarbeit nachdrücklich verstärkt. LITERATUR BAHR, Andreas et al. (1996), Forschungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht. Ergebnisse eines empirischen Projekts, Bochum. BAUSCH, K.-Richard (1993), Lernen und Lehren von Deutsch als Fremdsprachen, in: IDV-Rundbrief. Juli 1993, o. O. 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Sprachwissenschaft, Didaktik, Methodik, Pädagogik und Unterricht Neologismen in der deutschen Gegenwartssprache [1] Dieter Herberg Probleme ihrer Erfassung und Beschreibung 1. Einstieg Ungeachtet des starken Interesses der Öffentlichkeit an aktuellen und schnellen Informationen über Neues im Wortschatz, das sich z. B. in einer Fülle von Miszellen, Glossen, Beispielsammlungen u. Ä. in Zeitungen und Zeitschriften spiegelt, spielt der Neologismus in der germanistischen Linguistik -unter lexikologischem wie unter lexikografischem Gesichtspunkt -eine vergleichsweise geringe Rolle. Die erheblichen und des Öfteren benannten Defizite, die in der germanistischen Neologismenforschung und Neologismenlexikografie bis heute bestehen (vgl. z. B. Heller u. a. 1988; Herberg 1988; Wiegand 1990; Kinne 1996; Herberg/ Kinne 1998), gaben den Anstoß dazu, die Neologismenforschung Mitte der 90er Jahre im Forschungsplan des Instituts für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim als langfristige Aufgabe zu etablieren. In diesem Rahmen wurde 1997 mit den Arbeiten am ersten größeren, den Prinzipien der wissenschaftlichen Lexikografie verpflichteten genuinen Neologismenwörterbuch -nämlich dem für die Allgemeinsprache der 90er-Jahre des 20. Jahrhunderts -begonnen. Zunächst als Printwörterbuch geplant, wurde im Zusammenhang mit der Konzipierung des lexikalisch-lexikologischen, korpusbasierten Informationssystems "Wissen über Wörter" (WiW) im IDS das Neologismenprojekt als Pilotprojekt für WiW umkonzipiert, so dass nun das primäre Ziel darin besteht, bis 2005 das lexikografische Informationsangebot zu den Neologismen als elektronische Datenbank im Rahmen von WiW der allgemeinen Nutzung per Internet zur Verfügung zu stellen. Im Folgenden beziehen wir uns auf dieses Neologismenprojekt (vgl. dazu auch Herberg 2001; Tellenbach 2002). 2. Zum Begriff des Neologismus Bis heute zeigen Definitionen von "Neologismus" in der Fachliteratur eine auffällige Vagheit und Uneinheitlichkeit. Für die Definition des Neologismus, die wir unserem Projekt zugrunde gelegt haben, bildet das bilaterale Zeichen aus Ausdrucks- und Inhaltsseite, also aus Form und Bedeutung, den Ausgangspunkt. Von den seit langem etablierten Wortschatzeinheiten unterscheidet sich der Neologismus dadurch, dass entweder die Form und die Bedeutung oder nur die Bedeutung der betreffenden Einheit von der Mehrheit der Angehörigen einer bestimmten Kommunikationsgemeinschaft eine Zeit lang als neu empfunden wird. Wir unterscheiden also zwei Typen von Neologismen: Neulexeme und Neubedeutungen. Der naturgemäß gegebene Bezug zu der jeweiligen Zeit des Aufkommens macht den "Neologismus"-Begriff zu einem relativen und historisch gebundenen. Die Bezugnahme auf den (mehr oder weniger exakt zu bestimmenden) Zeitpunkt des Aufkommens sowie auf die sich anschließende Ausbreitungs- und Durchsetzungsphase ist für die Definition des Neologismus konstitutiv. Unter Berücksichtigung der genannten Gesichtspunkte kann der Neologismus in folgender Weise definiert werden: Ein Neologismus ist eine lexikalische Einheit bzw. eine Bedeutung, die in einem bestimmten Abschnitt der Sprachentwicklung in einer Kommunikationsgemeinschaft aufkommt, sich ausbreitet, als sprachliche Norm allgemein akzeptiert und in diesem Entwicklungsabschnitt von der Mehrheit der Sprachbenutzer über eine gewisse Zeit hin als neu empfunden wird. Im gegebenen Fall entspricht der so genannte "Erfassungszeitraum" den 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts. Abgesehen vom Aktualitätsargument wurden die 90er-Jahre aus verschiedenen weiteren Gründen gewählt. Ein Zeitraum von zehn Jahren erschien für den ersten Angang deutscher Neologismenlexikografie sinnvoll, weil er weder zu knapp noch zu umfangreich bemessen und damit überschaubar ist. Den zeitlichen Ausgangs- und Endpunkt des Jahrzehnts bilden markante Daten: der 3. Oktober 1990 mit der Herstellung der Einheit Deutschlands; der Abschluss des letzten Jahrzehnts des 20. Jahrhunderts und damit das Ende eines Jahrtausends. 3. Das lexikografische Neologismenprojekt Ziel des Projektes ist es, den im In- und im Ausland großen Informationsbedarf in Bezug auf neue Wörter und Bedeutungen des Deutschen zu befriedigen. Es stellt die Neologismen dar, die sich im allgemeinsprachlichen Teil des Wortschatzes der deutschen Standardsprache in den 90er-Jahren etabliert haben. Die Wortartikel enthalten neben der Bedeutungsangabe, Kollokationen und einer Belegauswahl u. a. Angaben zum jeweiligen Typ des Neologismus, zur Herkunft, zur Gebrauchsspezifik und zur Wortbildung des betreffenden Stichwortes. Einige Ausführungen zur Materialbasis, zur Stichwortauswahl und zur Präsentationsform sollen das Projekt genauer erläutern. 3.1 Die Materialbasis Was die Erhebung des Sprachmaterials betrifft, so gilt grob die folgende Schwerpunktverteilung: Die gezielte Suche nach Neologismen erfolgt durch die Projektmitarbeiter in Primärquellen aller Art wie auch in Sekundärquellen; die Menge der Belegungen für die gefundenen Neologismen und für die ausdrucksseitigen "Familienangehörigen" liefert uns das elektronische Textkorpus. Das elektronische Korpus, das als sog. virtuelles Korpus "neo" als Teil der IDS-Korpora geschriebener Sprache zur Verfügung steht, umfasst Zeitungstexte der 90er-Jahre (z. B. Berliner Zeitung, Frankfurter Allgemeine, Mannheimer Morgen, Der Spiegel, die tageszeitung, Die Zeit, Frankfurter Rundschau, Süddeutsche Zeitung). Hinzu kommt die projekteigene Wortkartei, die ca. 10.000 subjektiv ausgewählte, durch Exzerption gewonnene Belege aus verschiedensten Texten der 90er-Jahre sowie Hörbelege aus Texten von Fernseh- und Rundfunksendungen dieses Zeitraumes enthält. 3.2 Die Stichwortauswahl3.3 Die Präsentationsform Es kann in diesem Rahmen nicht ausführlich auf die durch das Informationssystem "Wissen über Wörter" gegebene und auch für das Neologismenprojekt verbindliche Präsentationsform eingegangen werden. Nur so viel sei gesagt: Eine der DV-Komponenten, aus denen WiW besteht, ist eine objektrelationale Datenbank. In dieser Datenbank sollen die Ergebnisse aller wortschatzbezogenen Projekte des IDS sowie mittelfristig auch Ergebnisse externer Wortschatzforschungen abgelegt, gebündelt und in Beziehung zueinander gesetzt werden, um so zu neuem linguistischen Wissen vorstoßen zu können (vgl. dazu Haß-Zumkehr 2000). In der gegenwärtigen Entwicklungs- und Erprobungsphase zu WiW ist die Neologismenprojektgruppe -entsprechend der ihr zugedachten Pilotfunktion -dabei, mittels eines XML-Editors (XMetaL) systematisch die Wortartikel zu den rund 800 ausgewählten Neologismen zu erarbeiten. Die Anordnung und Strukturierung lexikalischer Informationen weicht in diesem Präsentationsmedium zum Teil stark von dem ab, was man von gedruckten Wörterbüchern her kennt. Die Systematisierung der Daten und ihre Eintragung in die Eingabemaske des Editors wird durch fünf vorgegebene Informationsdimensionen gesteuert: -Schreibung und Aussprache, -Bedeutung und Verwendung, -Grammatik, -Geschichtliches und Sachliches, -Kritisches und Normatives. Alle Daten, also Wörter oder Textteile, die vom Lexikografen eingetragen werden, sind in sog. Tags eingeschlossen, die sie als zu einer bestimmten Angabeart gehörend markieren, wodurch künftig die automatische Suche oder Sortierung nach der betreffenden Angabeart ermöglicht wird. Die konkrete Darstellung stellt den Lexikografen bei nahezu jedem Neologismus in Bezug auf die eine oder andere, oft auch in Bezug auf mehrere der Informationsdimensionen vor Probleme. Das gilt insbesondere für die Angloneologismen und für Zusammensetzungen mit ihnen, haben sich doch bei ihnen Schreib-, Aussprache-, Gebrauchs- und grammatische Normen häufig noch nicht gefestigt, so dass Varianten auftreten können, die einen unterschiedlichen Grad der Integration in das deutsche Normensystem zeigen. Im Folgenden soll am Beispiel der unter den Neologismen dominierenden Wortart Substantiv auf einige der diesbezüglichen Normunsicherheiten innerhalb der Informationsdimensionen "Schreibung und Aussprache" und "Grammatik" eingegangen werden, die sich bei Angloneologismen ergeben können. 4. Formvarianz 4.1 Schreibvarianten Neologismen treten uns in den Korpustexten oft in unterschiedlichen Schreibungen entgegen. Besonders bei Angloneologismen können auffallend viele Schreibvarianten vorkommen, die einen unterschiedlichen Grad der Integration in die deutsche Schreibnorm zeigen, z. B. Carsharing ('das Nutzen eines Autos durch verschiedene Personen auf organisierter, meist kommerzieller Grundlage') mit den Varianten Car-Sharing, CarSharing, Car-sharing, Car Sharing, carsharing, car-sharing. Grundsätzlich werden alle in den Texten belegten Schreibvarianten eines Neologismus verzeichnet.4.2 Varianten beim Genus Das Problem der Genuszuweisung tritt bei Angloneologismen immer wieder auf (vgl. auch Steffens 2002). Es ist bekannt, dass die Genuszuweisung bestimmten Prinzipien folgt, so z. B. dem der lexikalischen Ähnlichkeit (der Shareholdervalue -der Wert / der Profit), dem des natürlichen Geschlechts (der Anchorman), dem der morphologischen Analogie (z. B. sind Substantive mit dem Suffix -ness Feminina: die Political Correctness, die Wellness) u. a. (vgl. dazu Schlick 1984; 1984/ 85).4.3 Varianten beim Genitiv Singular Varianten beim Genitiv Singular treten auf bei den zahlreichen Angloneologismen mit Genus Neutrum, bei denen es sich aus Sicht der englischen Wortbildung um Verbalsubstantive mit dem Suffix -ing handelt. Der Gebrauch schwankt zwischen der endungslosen Form (des Carsharing), die der englischen Flexion entspricht, und der Form mit der Endung -s (des Carsharings), die der deutschen Flexion entspricht. Während nun in den allgemeinsprachlichen bzw. Fremdwörterbüchern unseres Kanons von Vergleichswörterbüchern der 90er Jahre, in denen entsprechende Neologismen gebucht sind, überwiegend der Genitiv mit der Endung -s kodifiziert ist, zeigt die Beleglage im IDS-Textkorpus, dass damit nicht der tatsächliche Sprachgebrauch wiedergegeben wird. Der Befund für die im Genitiv Singular belegten Lexeme auf --ing ist: nur 16 Prozent kommen ausschließlich mit der Endung -s vor (z. B. bei Bungeejumping), 37 Prozent nur endungslos (z. B. bei Canyoning, Downsizing, Outsourcing), 47 Prozent aber sind in beiden Formen belegt (z. B. bei Banking, Piercing) (vgl. zu diesen Angaben Tellenbach 2002: 112f.). Dieser Befund, aber auch die Tatsache, dass in den Korpustexten Genitiv-Singular-Vorkommen rar sind, wodurch sich die Bedeutung des ausschließlichen Auftretens nur einer der beiden Formen relativiert, legen es nahe, bei diesen Angloneologismen in der Regel sowohl den Genitiv mit der Endung -s als auch den endungslosen Genitiv -in dieser Reihenfolge -anzugeben.4.4 Varianten beim Nominativ Plural Das zum Nebeneinander von Genitiv-Singular-Formen Gesagte gilt analog für das Nebeneinander von Nominativ-Plural-Formen. In Fällen wir Callcenter, Flyer, Netizen haben wir es sowohl mit der endungslosen Form (die Flyer) als auch mit der auf -s endenden Form (die Flyers) zu tun. In der Regel ist der Nominativ Plural analog zu den meisten deutschen Maskulina mit der Endung -er endungslos und nur selten wird die der englischen Pluralbildung gemäße Form mit der Endung -s verwendet.
Mit diesen wenigen Einblicken in die Werkstatt eines als Teil der künftigen WiW-Datenbank entstehenden Internet-Wörterbuches schließe ich die Ausführungen über Neologismen in der deutschen Gegenwartssprache ab. Es liegt in der Natur der Sache, dass in Bezug auf etwas, das neu ist, besonders großer Informationsbedarf besteht -das gilt für sprachliche Innovationen genauso wie etwa für technische oder gesellschaftliche. Information tut also Not. Dabei geht es nicht nur allgemein darum, etwa mit Wörterbüchern die aktive und passive Sprachkompetenz der Angehörigen einer Kommunikationsgemeinschaft zu erweitern und zu stärken; für zahlreiche Berufs- und andere soziale Gruppen sind möglichst genaue Kenntnisse über Inhalt, Form und Gebrauchsweise neuer Lexik eine dringliche Notwendigkeit, denkt man z. B. an Journalisten, Übersetzer, Dolmetscher, Lexikografen allgemeiner einsprachiger und zweisprachiger Wörterbücher. Fundierte Hilfe will ein Informationsmittel wie das in Arbeit befindliche genauso Lehrern, Schülern und Studenten auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache bieten (vgl. Herberg 1997). Dieser Nutzerkreis dürfte es besonders begrüßen, dass die elektronische Präsentationsform laufende Ergänzungen um neueste Neologismen möglich macht und dass die IDS-Neologismengruppe darüber hinaus die Publikation kommentierter Wortlisten mit aktuellen Neologismen von jeweils zwei oder drei Jahren als Material für die schnelle Information plant. ANMERKUNGEN [1] Das Original dieses Artikels ist erschienen in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache 4/2002, 195-200. LITERATUR HASS-ZUMKEHR, Ulrike (2000): Wortschatz ist mehr als "viele Wörter". Die Aufgaben der Abteilung Lexik des IDS. In: Sprachreport 2, 2 -7. HELLER u. a. (1988): Theoretische und praktische Probleme der Neologismenlexikographie. Überlegungen und Materialien zu einem Wörterbuch der in der Allgemeinsprache der DDR gebräuchlichen Neologismen. Berlin (Linguistische Studien. A, 184). HERBERG, Dieter (1988): Stand und Aufgaben der Neologismenlexikographie des Deutschen. In: G. Harras (Hg.), Das Wörterbuch -Artikel und Verweisstrukturen. Düsseldorf, 265 -283 (Sprache der Gegenwart 74; IDS-Jahrbuch 1987). HERBERG, Dieter (1997): Neologismen im allgemeinen Wörterbuch oder Neologismenwörterbuch? Zur Lexikographie von Neologismen. In: K. -P. Konerding / A. Lehr (Hg.), Linguistische Theorie und lexikographische Praxis. Tübingen, 61 -68 (Lexicographica. Series Maior, 82). HERBERG, Dieter (2001): Neologismen der Neunzigerjahre. In: G. Stickel (Hg.), Neues und Fremdes im deutschen Wortschatz. Aktueller lexikalischer Wandel. Berlin / New York, 89 -104 (IDS-Jahrbuch 2000). HERBERG, Dieter (2002): Der lange Weg zur Stichwortliste. Aspekte der Stichwortselektion für ein allgemeinsprachliches Neologismenwörterbuch. In: U. Haß-Zumkehr u. a. (Hg.), Ansichten der deutschen Sprache. Festschrift für Gerhard Stickel zum 65. Geburtstag. Tübingen, 237 -250 (Studien zur deutschen Sprache, 25). HERBERG, Dieter / Kinne, Michael (1998): Neologismen. Heidelberg (Studienbibliographien Sprachwissenschaft, 23). KINNE, Michal (1996): Neologismus und Neologismenlexikographie im Deutschen. Zur Forschungsgeschichte und zur Terminologie, über Vorbilder und Aufgaben. In: Deutsche Sprache 4, 327 -358. SCHLICK, Werner (1984): Die Kriterien für die deutsche Genuszuweisung bei substantivischen Anglizismen. In: The German Quarterly 3, 402 -431. SCHLICK, Werner (1984/ 85): "Diese verflixte englische Geschlechtslosigkeit!" Zur deutschen Genuszuweisung bei neueren Lehnsubstantiven aus dem Englischen. In: Muttersprache 3 -4, 193 -221. STEFFENS, Doris (2002, i. Dr.): Neologismen im Deutschen = Angloamerikanismen? TELLENBACH, Elke (2002): Neologismen der neunziger Jahre. Vom Textkorpus zur Datenbank. In: I. Barz u. a. (Hg.), Das Wort in Text und Wörterbuch. Leipzig, 105 -118 (Abhandlungen der Sächsischen Akademie der Wissenschaften zu Leipzig. Philologisch-historische Klasse, Bd. 76, H. 4). WIEGAND, Herbert Ernst (1990):
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Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. 2. Teilbd., Berlin
/ New York, 2185 -2187 (HSK 5.2).
Visual Aids and the Acquisition of German Two-Case Prepositions Caroline L. Rieger, Vancouver Introduction: Is a picture worth a thousand words? "A picture is worth a thousand words " — we have all heard this catchphrase countless times and not just in everyday life as part of folk belief, but we read it in most any scholarly article on the importance of visual aids in the second or foreign language classroom. But is it true? Is a picture or another type of visual aid better than verbal explanations? In the field of second and foreign language teaching, it has long been acclaimed that visual materials enhance the teaching and learning effectiveness in the grammar class. Even though there is little empirical evidence for this assumption (cf. Der Beirat 'Deutsch als Fremdsprache' des Goethe-Instituts 1997), visuals are said to assist in a multitude of ways. They supposedly:
Motivation This paper reports on a preliminary investigation of the usefulness of visual aids for the comprehension and acquisition of German two-case prepositions. The German two-case prepositions are also called two-way prepositions and they comprise the prepositions an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, and zwischen. Two-case prepositions may be followed by a prepositional object in the dative or the accusative case depending on the context. They are followed by a prepositional object in the dative case when they signal location whereas when they signal destination they are followed by a prepositional object in the accusative case. Two-case prepositions cause problems to Canadian students of German because there is no equivalent of two-way prepositions in their first language, i. e. English. The motivation for this study lies first and foremost in the fact that the efficiency of visual aids in the foreign language classroom has rarely been investigated, and was secondly inspired by the results of another study that I conducted earlier (Rieger 1999). I analyzed visuals in five popular German first-year textbooks, namely Deutsch konkret 3, Moment mal 1!, Die Suche 1, Tangram 1A, and Treffpunkt Deutsch. The results of that analysis revealed that:
I decided to concentrate my investigation on the introductory lesson of two-case prepositions because as a teacher of German as a foreign language, I do believe that the introduction of two-way prepositions requires the use of a variety of visual aids. It was my working assumption and at the same time the hypothesis to be tested that visual aids such as sketches and demonstrations help Canadian students understand the reasoning behind the usage of two different cases with a set of prepositions. The demonstrations I have often used for this purpose[1] consisted mainly in the usage of classroom equipment and other props to show for instance the difference between a poster that is already hanging on the wall and a poster that is being put up on the wall. The students easily understand that there is a difference between a key lying on the floor and one being thrown on the floor when the teacher demonstrates this to them. Or that a textbook lying in a student's bag is different from one being taken out. Such demonstrations help the students understand that the German two-case prepositions capture the difference between an object being stable in a certain location and an object being moved from one location to another. The experiment The experiment took place at a large Canadian University in eight classes of Beginners German. Four classes or 54 students, which consisted of the control group for this study were introduced to the German two-case prepositions an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, and zwischen using explanations and rules out of the second edition of the German textbook "Treffpunkt Deutsch." No visual aids were used during this introductory lesson. Four other classes or 47 students, which comprised the study group were taught the same material using the same explanations and rules that were used with the control group. In addition, a variety of visual aids, such as the sketches taken from the German textbook "Moment mal! 1," namely pages 70 and 71, as well as demonstrations were used. The types of demonstrations employed were identical or similar to those described above. After a short questioning and practicing period all students participated in a simple and informal test. [2] For fifteen examples they were asked to indicate whether the two-case preposition in question had to be used with the dative or accusative case in that particular instance. They did not have to fill in the appropriate article to insure that I would indeed test their understanding of the dual nature of those two-case prepositions and not for example whether they were familiar with the gender of a particular noun. And to make sure that the lack of knowledge of a German word would not interfere with the results the students were given English translations for all fifteen examples that made up the complete test. Every student wrote the exact same test. However, I had assembled the fifteen examples in two different ways so that there was an A and a B version of the same test. Two of classes that belonged to the study group and two of the classes that were part of the control group wrote Version A; the other four classes performed Version B of the test. Here are two examples from the test entitled "Plus DAT (dative) or ACC (accusative)? Fill in the blanks:" 1) Die Pflanzen stehen vor + ______________ Fenster. (The plants are standing in front of the windows.)None of the students knew that they were taking part in an experiment, but they were informed about this once they had completed their informal test. They were also notified about the results of the study. All the instructors of the eight classes under investigation were asked to inform the researcher about the average grade on written tests of all the participating students. That information allows for comparison between the students' performance in this test with their performance on other written tests, such as quizzes and mid-term exams. Finally, the teachers were also required to provide the results from the students' official test on two-way prepositions. This test was written a few weeks after the experiment took place and was part of a larger mid-term exam. The section on two-case prepositions was shorter, but more complex in nature than the informal test prepared and put to use for the purpose of this study after the students were first introduced to the German two-case prepositions. Here are three examples from the second test entitled "Fill in the appropriate article:" 1) Die Katze springt auf _______ Sessel.Results and discussion Since there was no apparent difference related to the different assemblage of the informal test, i. e. Version A or Version B of the test, the results will neither be presented nor discussed separately for Version A and Version B. Table 1 shows the amount of students of the study group (visual group) and of the control group (non-visual group) who gave a certain amount of correct answers, for example 16 out of 47 "visual" students or 34% gave fifteen correct answers out of fifteen and fifteen out of 54 "non-visual" students or 28% gave fifteen correct answers out of fifteen. The amount of correct answers is also matched up with a grade. One error or less is considered to be an outstanding performance, whereas seven or less correct answers are considered a failing grade. TABLE 1: Results from
the informal test
Table 2 displays the total amount of errors the 47 students made who were taught with the help of visuals as well as the total amount of errors the 54 students made who were introduced to the German two-case prepositions without the help of visual aids. In order to make the results comparable the last row of Table 2 presents the results after they were standardized by mathematical manipulation, i. e. the total amount of errors made by the control group was multiplied by the factor 0.87 to standardize them for 47 students. TABLE 2: Total amount
of errors
The results reveal that both groups did very well on the test and that the visual group performed better than the non-visual group. The 54 learners of the control group made a total of 100 errors which corresponds to 47 students making a total of 87 errors and that is about twice as many mistakes made than those made by the students of the study group. These 47 learners made only a total of 44 errors. This means that there is a significant difference between the performance of the study group and the control group. If both groups were to perform equally well we would expect a similar number of errors made by both groups. In order to determine whether the number of errors is indeed different from a statistical point of view, the chi-square value was calculated. The chi-square value is 14.1 with a probability level lower than .001, which indicates a statistically significant difference. 37 of 47 "visual" students (or 79%) compared to 37 out of 54 "non-visual" students (or 68.5%) ended up with an outstanding grade. The remaining ten of the 47 "visual" students (or 21%) compared to eight out of 54 "non-visual" learners (or 15%) had a very good grade. Finally, in the group taught with visuals not a single student failed or scored a grade lower than very good while in the non-visual group four students had a failing grade and three more students did not perform well. When comparing the learners' performance in this informal test with their performance in other written tests, it becomes apparent that overall both groups performed remarkably well in this informal test. The comparison showed that for twenty of the students (or 37%) who were taught without visual aids a 10% or higher increase in their performance was observed compared to how they usually perform in written tests. It also revealed that for 27 of the students (or 57%) who were taught with visual aids a 10% or higher increase in their performance was observed compared to their usual performance in written tests. For some the increase was as high as 40%, 45% or even 50%. These excellent results in this particular test for both the study and the control group is thus exceptional and requires an explanation since I and many teachers of German as a foreign language are often concerned when introducing two-case prepositions. The students get confused with this concept to which there is no equivalent in their first language and they often do not perform well on quizzes and exams that test two-way prepositions. Of course, quizzes and exams usually demand more from the students than just an indication of dative or accusative. The simplicity of the informal test is certainly a major contributing factor to these excellent results. Moreover, when the students' knowledge of two-case prepositions was officially tested with a more complex exercise as part of a mid-term exam a few weeks after the experiment took place 90% of all the students performed worse in this second, more difficult test. [3] It can therefore be assumed that the outstanding results of the first test were due to the simplicity of this test. It is interesting to note that in the informal test, two examples made up more than half (52%) of all the mistakes performed. They count for 73% of the mistakes of the visual group and 43% of the mistakes of the non-visual group. Here are those two examples [4]: 1) Die Kinder spielen in + _______ Keller. (The children are playing in the basement.)For the first example, the students might have envisioned playing children. Since playing children — especially in a larger space, such as a basement — are seldom sitting or standing still, but rather running around, the students might have wrongly assumed that in this context the two-way preposition in conveys movement from one part of the basement to another. Instead in this example the focus is on the location where the children play, not on the activity of play, not on movement and certainly not on direction, i. e. movement from one location to another. The second example is the only example presented in a tense of the past and the difficulty so many learners experienced with this example must be directly linked to that fact. In this particular case the learners might have reasoned if the newspaper has fallen behind the couch it is now in a stable position. They have not focused on the fact that within the context of the example the newspaper was getting from one location (the couch) to another location (the floor behind the couch). I believe that as teachers of German as a foreign language, we can learn from the difficulties these examples posed. We recognize that once the students have grasped the general concept of two-case prepositions they might overgeneralize and overinterpret it. It is thus important when introducing two-case prepositions to incorporate difficult examples into the explanation phase as well as into the practice and exercise phase. We need to include verbs of motion and verbs that evoke an image of motion when explaining cases where the prepositional object is in a location. For example, we need to contrast such sentences as: Der Sportler läuft auf der Straße. (The athlete is running on the street.) withWe also need to include examples in many different tenses, tenses of the present, past and future and stress the fact that we do look at each example within the context of the given tense. Conclusions This preliminary investigation has found that all the students who were introduced to the German two-way prepositions with the help of visual aids performed very well and a majority of them scored an outstanding result. It has also revealed that the students of the control group made significantly more errors than the students of the study group did. These results lead me to conclude that visual aids are beneficial to the comprehension and acquisition of the German two-case prepositions. In addition, the experiment has shown that students perform very well on simple tests when they need to concentrate on just one single aspect compared to other more complex tests. In most tests, learners need to concentrate on many aspects, such as the kind of a preposition with which they are dealing, the grammatical gender of the prepositional object, the appropriate form of the article, correct spelling etc. This finding leads me to the conclusion that it is not so much the concept of two-case prepositions that causes problems for Canadian students of German, but the fact that the correct usage of two-case prepositions requires a multitude of knowledge that has to be applied simultaneously. Referring back to the motivation for this study and considering these conclusions I also believe that it would be advantageous if all German textbooks used a variety of appropriate visual aids to introduce two-case prepositions and possibly other grammatical concepts as well. NOTES [1] The same types of demonstrations are also used in this study. [2] The test can be found in the appendix. [3] The results of the second test are not discussed in detail because by the time it was administered all the students had been taught with visual aids. [4] They are examples 14 and 15 from Version A or examples 12 and 6 from Version B of the informal test. REFERENCES CONE, Denis. "Using Visual Aids in the Grammar Class." TESL Reporter, 15.2, 1982: 23-27. Dallapiazza, Rosa-Maria, von Jahn, Eduard und Til Schönherr. "Tangram 1A. Deutsch als Fremdsprache." Ismaning: Hueber, 1998. DANESI, Marcel. "Pedagogical Graphics in Second-Language Teaching." The Canadian Modern Language Review, 40.1, 1983: 73-81. DER BEIRAT 'Deutsch als Fremdsprache' des Goethe-Instituts. " 'Deutsch als Fremdsprache' -24 vermittlungsmethodische Thesen und Empfehlungen." Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 23 (1997): 377-393. ENZENSBERGER, Hans Magnus, Eismann, Volker, van Eunen, Kees, Helmling, Brigitte, Kast, Bernd, Mummert, Ingrid und MariaThurmair. "Die Suche 1. Das andere Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache." 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+ __________ Fenster. (The plants are standing in front of the window.)
Name: ________________________________________________ TEST (Version B) Plus DAT (dative) or ACC (accusative)? Fill in the blank: 1) Der Hund läuft vor
+ __________ Auto. (The dog runs in front of the car.)
Wissen and Kennen: Explaining the Difference Arnd Bohm, Ottawa Unlike French, which also has two verbs for knowing (connaître and savoir), English has only to know. In German, speakers must choose between wissen and kennen. Those learning German must therefore have a decision rule on when to know equals one or the other. A standard explanation of the difference between wissen and kennen is the one offered in Deutsch heute: The English equivalent of wissen and of kennen is to know. Wissen means to know something as a fact. Kennen means to be acquainted with a person, place or thing. (142)Similarly, German: A Structural Approach states: Both these verbs correspond to English to know, but German makes a clear distinction between to know facts (wissen) and to be acquainted with persons or things (kennen). (39)Both of these explanations rely upon a partially articulated notion of the valence of the two verbs, i. e. in what environments they are found. Even within the framework of a valence approach, the explanations could be strengthened and clarified by pointing out some more constraints: 1. Wissen is not completed by proper names (Stuttgart; Ursula) or personal pronouns (ihn; sie; euch, etc.).But irksome cases still come to mind. "Das kennen wir!" Is that knowing a fact? And one can easily imagine an utterance of the type "Ich kenne die Regel, aber weiss sie nicht." And what distinguishes "Sie kennen meine Auffassung" and "Ich will seine Meinung wissen"? (Wortschatz Deutsch) The difference between wissen and kennen is not sufficiently explained by their possible complements, for the verbs themselves have distinct meanings. So the question persists: why do wissen and kennen operate so differently? Can we give a more precise and thus more useful explanation to those students who would like to know? One possibility arises from analyzing the problem in terms of the linguistic concept of aspect. Aspect is very familiar to students of the Slavic languages, but has until recently received little systematic attention for German or English. Aspect may be defined as "the way that an event is distributed through the time frame in which the event occurs" (Frawley 294). Under the category of aspect, verbs are sorted according to what they signal about the completeness of the action within a time frame. For example, verbs whose action is complete or completable at the moment of speaking are called "perfective" in Russian; those whose action is incomplete, ongoing, or cannot be completed within the time frame are called "imperfective." Note that these are not to be confused with the perfect and imperfect tenses. An approximate example of aspect in English is the distinction between two tenses, both of which are past tenses, which are quite different aspectually. In "I saw him yesterday" the stipulation of the closed time frame with "yesterday" requires the simple past form in English; the action is complete and closed. "I have seen him" is used when the time frame is still open: the speaker might be able to see the person again. English also has aspectival possibilities by means of the auxiliaries with participles. Although a global analysis of aspect may be too much for the beginning language class, the concept that verbs can be distinguished according to whether the action can be completed or not can help students grasp that wissen and kennen are NOT synonyms. Simply put, wissen is perfective: the action is one that is complete or could be completed. Wissen indicates that the knowing can be total. In cases like "Ich weiss die Antwort" or "Ich weiss, dass München in Bayern liegt," that which is known is a specific, limited domain over which the speaker can have or can aspire to have complete control. This knowledge is the result of discovery procedures with a definite end-point., such as learning or finding out. On the other hand, kennen is imperfective: the action is not complete, because it cannot ever be completed or finished totally. In claims such as "Ich kenne München" or "Ich kenne die Frau," the process is ongoing and open-ended. No matter how familiar I might become with a city or with a person, the "getting to know" process will never be finished. That is why an approximation in English of kennen may be expressed with the circumlocution "to be familiar with," which suggests the degrees of familiarity that move from not at all familiar with to very familiar with but cannot ever achieve total, absolute knowledge of the other. Insight into the aspect of kennen also helps to explain why there cannot really be an imperative *Kenne!, since one cannot simultaneously command that an action be performed and insist that the action never be completed, the result never be achieved. Along the same lines, some modal verbs make no sense with kennen. For instance, since becoming familiar with is always possible, one cannot say *Man kann nie kennen, only "Man kann nie wissen." Speakers of German grasp aspect more readily through the verbal prefixes. At an advanced level, one might point out to students that kennen is made into the perfective erkennen by the prefix er-. Unlike becoming familiar with someone (kennen), the act of recognizing someone (erkennen) is a completable act. Indeed, it would be difficult to leave "recognizing" open-ended, since it is in the nature of things that the event actually be completed (an uncompleted recognition would be no recognition at all). Because erkennen is perfective, it could be used as a near synonym for wissen in a sentence such as "Als sie aus der Ohnmacht erwachte, wusste sie nicht sogleich, was mit ihr geschehen war." But the construction sich auskennen, with a separable prefix, does not imply a completed knowledge. No matter how well one "knows one's way around" a place or a topic, there would always be more to find out. "Ich kenne mich in Frankfurt aus" means "I know my way around in Frankfurt but that knowledge could be improved with further experience" whereas "Ich weiss den Weg" simply means "I know how to get somewhere." Similarly, kennen lernen remains imperfective, since getting to know someone is an ongoing, open-ended process. A question may arise about the past tense of kennen. If it cannot be completed, how can it have a past tense? Closer analysis reveals that "Ich habe ihn gekannt" means that the conditions that enabled the process of getting to know, of becoming familiar with, no longer exist. Perhaps the person has gone away or died. Consideration of the aspects of wissen and kennen also sheds light on why German cannot select either one of them for "know" in the sense of "know how to do; have a skill; be able to do." "Ich kenne Französisch" is odd but possible, meaning something like "I have heard of French." Perhaps a linguist, asked by a colleague, might say "Ich kenne Ewe, eine westafrikanische Sprache," meaning "I am familiar with it." But wissen cannot be used because learning a language or any skill that continues to develop (knowing how to play the piano, knowing how to skate, knowing how to cook) are not processes that are finished. German simply uses the modal verb können. Knowing a joke or a trick in German is being familiar with them, having encountered them, hence the lead-in to a joke in German is generally "Kennst du den ...?" There should be no need to overburden students with too much technical vocabulary, but it might help them to have recourse to a different kind of analysis. Wissen means a total knowing, a knowing that is complete or can be completed; kennen is a partial knowing, one that is not competed or cannot be completed. Works Cited FRAWLEY, William. Linguistic Semantics. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992. LOHNES, Walter, F. W. Strothmann, and William E. Petig. German: A Structural Approach. 4th edition. New York / London: W. W. Norton, 1989. MOELLER, Jack, et. al. Deutsch heute: Grundstufe. 5th edition. Boston / Toronto: Houghton Mifflin, 1992. WORTSCHATZ Deutsch. http://wortschatz.uni-leipzig.de/ . Accessed 11 July 2003.
Transversale Kompetenzen, ein Modewort moderner Pädagogik Dr. Helma Kroeh-Sommer, Montreal Zeiterscheinungen sind in der Pädagogik nichts Neues. Erinnern wir uns nur an die synthetische oder die analytische Methode des Erstleseunterrichts! Die Druckschrift / Schreibschrift Debatte als Ausgangsschrift fällt uns ein, sowie die Mengenlehre im Mathematikunterricht, die niemand wohl so richtig verstanden hat! Formelles Grammatiklernen wich dem kommunikativen Sprachunterricht. Lernerautonomie, Lernertypen, Lernwege, kooperatives Lernen, Auto-Evaluierung, interkulturelles Lernen und Kompetenzen verwirren sowohl Schüler als auch Lehrer. Eine weitere gute altbewehrte Methode wird in Frage gestellt. "Warum schon wieder?", ist die logische Folgerung, gepaart mit : "Was gibt es denn wirklich Neues in der heutigen Pädagogik?" Schulen, die Allgemeinbildung vermitteln, existieren in der westlichen Welt seit circa 100 Jahren. Schulpflicht und damit Bildung für alle gehört der neueren Geschichte an. Der Wissenserwerb hat in der traditionellen Bildung einen höheren Stellenwert als die Wissensanwendung. Brauchen Schüler und Studenten Wissen um ein Diplom zu erwerben, oder Wissen, vielleicht auch ohne Diplom, um in der Welt zurechtzukommen? Führt unser Schulsystem Schüler zum persönlichen Erfolg, oder zum Erwerb eines standardisierten Diploms? Steigt der Wert einer Person mit der Anzahl der erworbenen Diplome? Was macht eine Gesellschaft, wenn die Anzahl der Basisdiplome, sprich Schulabschlüsse, zu Wünschen übrig lässt? Dies ist der Fall in Deutschland ebenso wie in Kanada. Bei einem der regelmäßigen Fortbildungsseminare für Lehrer in der Provinz Quebec hörte ich Dinge, die mir zu denken gaben. In Quebec schafft fast ein Drittel der Sekundarschüler ihren Sekundarschulabschluss nicht. In Deutschland ist es ähnlich, nur da sind es vorwiegend ausländische Kinder! Wissen ist so wie Eislaufen, erklärte der Seminarleiter, und Kompetenz ist so wie Eiskunstlaufen. Aus dem Buch allein kann man theoretisch Schwimmen lernen, aber erst im Wasser sieht man, ob die Kompetenz erworben worden ist. Im Mathematikunterricht haben wir alle mit Sinus und Kosinus gekämpft, ohne je zu erfahren, und ohne je zu fragen, wozu das mal später nützlich sein soll. Im Jahre 1995-96 gab es in Quebec eine großangelegte Meinungsumfrage zum Thema Bildung (" les états généraux de l'éducation"). Misserfolge, wie zu viele Sitzenbleiber, zu viele Aussteiger, soziale Armut und generelle Unzufriedenheit bei Eltern, Lehrern und Arbeitgebern war das traurige Ergebnis. Geboren wurde die Schulreform, die erste seit 1937, die im kommenden Schuljahr 2003-04 die Sekundarstufe erreicht. Damit gehört Quebec zur Avant-Garde der Bildungsreform in der westlichen Welt. In Belgien und in der Schweiz gibt es auch Ansätze. Diese moderne Pädagogik, wie oben angesprochen, hat ihre Wurzeln im Europa der siebziger Jahre. Die Realität des 21. Jahrhunderts mit ihrer elektronischen Masseninformation, gekoppelt mit sozialen und wirtschaftlichen Aspekten, und erhellt durch neue Erkenntnisse in der Lernpsychologie (Metakognition), lassen Erziehungswissenschaftler auf besagte Wurzeln zurückgreifen. Erfolgreiche Industriefirmen haben geholfen, gefragte Kompetenzen zu definieren, die den Schulabgänger zum Arbeitnehmer werden lassen. Und welche Institution wäre geeigneter und wirtschaftlicher, diese Kompetenzen zu entwickeln, als die Pflichtschule? Kompetenzen gliedern sich in 4 Kategorien : Intellekt, Methodik, Selbst- und Sozialentwicklung, sowie Kommunikation. Sie haben eine transversale Natur, da sie nicht fachgebunden sind. Hier ist eine kurze Übersicht, die aus einem Dokument kommt, welches von Filomène Croce (Commission Scolaire de Montréal) im September 2002 zusammengestellt worden ist. Transversale Kompetenzen in der Sekundarschule Intellektueller Art:
Methodischer Art:
Persönlicher und
sozialer Art:
Kommunikation:
Die feinere Unterteilung dieser Kompetenzen erspare ich Ihnen, außer der letzten, die uns als Sprachlehrer interessiert. Sie lautet: sich verschiedene Sprachen aneignen, seine Kommunikation verwalten und diverse Kommunikationsmethoden verwenden. Zusammenfassend könnte
man sagen, dass der Schwerpunkt der modernen Pädagogik auf dem Lerner
ruht. Er bringt Vorkenntnisse verschiedenster Art mit, die genutzt werden
müssen. Er hat Interessen und Zielvorstellungen, die hervorgebracht
werden sollen. Er will sich selbst verwirklichen, sowie einen nützlichen
Beitrag zur Gesellschaft leisten. Er hat Fähigkeiten, die ihm eigen
sind. Seine Fortschritte sind einer persönlichen Natur, und nicht
mit Fortschritten anderer zu vergleichen. In Filomène Croce' Dokument
heißt es so schön auf Französisch : " L'élève
est considéré comme le premier artisan de ses apprentissages
". Wir sollten ihm dabei behilflich sein.
Rezensionen Helga Esselborn-Krumbiegel. Von der Idee zum Text. Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben. Paderborn et a.: Schöningh UTB, 2002, 207 S. 28.-$ Can. Prof. Dr. Lutz von Werder. Kreatives Schreiben in den Wissenschaften. Für Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Berlin/ Milow: Schibri, 1995, 2. Auflage, 186 S. 30.-$ Josef Schmidt, Montreal Als Dozent an der Deutschabteilung der McGill Universität war ich jahrelang auf der Suche nach einem informativen und lehrreichen Text für unseren "Essay-Writing" Kurs. Nach diversen fehlgeschlagenen Versuchen -z. B. Gert Uedings Rhetorik des Schreibens (4. Auflage, 1996) eine sehr wissenschaftliche aber hölzern-akademische "Einführung" oder Wolf Schneiders schnoddrige Stilfiebel Deutsch fürs Leben. Was die Schule zu lehren vergaß (1994) -gab ich auf und verwendete ein kanadisches Textbuch. Landmarks. A Process Reader von Roberta Burks, Tomi Eng und Julie Walchli (Prentice-Hall, Scarborough, Ont., 1998) ist eine lebendige Anleitung zum Schreiben mit der praktischen Begrifflichkeit, wie man einen lesbaren Text produziert. Die Beispielsammlung enthält Beiträge von sehr vielen kanadischen AutorInnen. Das Sprachproblem lösten wir dadurch, dass wir aus der Not eine Tugend machten: Als Einführung versuchten wir immer, Begriffe und Schlüsselsätze in entsprechendem Deutsch wiederzugeben. Und nun ist mir ein deutsches Buch auf dem Schreibtisch gelandet, das die Vorteile eines nordamerikanischen praxisbezogenen Textbuches mit deutscher Gründlichkeit verbindet. Kein Wunder! Denn die Autorin
ist Leiterin eines Schreibzentrums in Köln. Und schon mit dem ersten
Kapitel, "Lust und Frust beim wissenschaftlichen Schreiben", zeigt sie,
dass hier eine erfahrene Pädagogin weiß, wovon sie schreibt,
und praktiziert, was sie predigt. Ihr Dialog mit dem Leser ist spontan:
"Gedankenstau, Tipps und Tricks, zügig, Grundfertigkeiten" sind Schlüsselbegriffe,
die einem sofort in die Augen springen. In 9 Haupt- und 35 Unterkapiteln
legt sie dar, wie Schreiben ein intellektuelles und emotionales Vergnügen
und Abenteuer sein kann. Offensichtlich hat sie eine Menge von angelsächsischen
Mustern gelernt. Denn graphisch schreckt sie weder vor Power-Point ähnlichen
Diagrammen noch vor zusammenfassend-wiederholenden Randmarginalien zurück.
Begrifflich spielt sie die ganze Tastatur von amerikanischen Texten ("
Clustering"), von Redensarten (" Der rote Faden") bis zum anschaulichen
Jargon (" Zeitfresser"). Was für meine StudentInnen wichtig ist: prägnante
Sätze und keine endlosen teutonischen Syntaxmonstren. Was mir am meisten
gefällt, ist der spielerisch-experimentierende Ansatz. Keine Besserwisserei
und Beckmesserei, sondern lebendige Darstellung, wie verschiedene Themen
in einem gemäßen pragmatischen Kontext durchdacht, konzipiert
und geschrieben werden müssen. Ein nützliches und erfreuliches
Buch mit einem Schlusssatz, der in säkularer Form an das Schlussepigramm
von Angelus Silesius' Cherubinischem Wandersmann erinnert:
Freund es ist auch genug. Im fall du mehr wilt lesen/ So geh und werde selbst die Schrifft und selbst das Wesen. Bei Helga Esselborn-Krumbiegel heißt das schlicht und einfach:" Und vergessen Sie nicht, sich für Ihre Schreibarbeit zu belohnen!" (S. 204)
Wählen Sie eine wissenschaftliche Hypothese und schreiben Sie dann einen Text, der von einem Kind oder einem Analphabeten leicht verstanden werden könnte.Eine Aufgabe, die viel leichter tönt, als es ein "Alphabet" auf den ersten Blick erwartet! -Schreibschemen werden mit sehr prominenten Vertretern illustriert, z. B. der Wirtschaftskreislauf von Karl Marx (51) oder Sigmund Freuds Sexualschema (53), mit einer ergötzlichen graphischen Fehlleistung: die Zusammenfassung wird in einem Penis-ähnlichen Bild dargestellt. Hinweise, wie man ein wissenschaftliches Journal führt (89ff.) oder wie man als Laie Familiengeschichte schreiben kann (150ff.), werden in spielerisch-anregender Form erläutert. Eine Schreibfibel im besten Sinn des Wortes.
Hager, Michael. Deutsch im Berufsalltag. Fort Worth: Harcourt, 2002. ISBN: 0-03-025561 Katherine Seto, Waterloo Michael Hager has written a practical, well-structured and well-organized textbook for students interested in working for a German company. Targeted at learners who have completed the equivalent of three to four semesters of college German, it offers a wealth of materials derived from the author's extensive working experience in the German business environment. This text should be considered seriously by any instructor teaching business German at the intermediate level. The textbook is divided into five major segments: Motivation ist der erste Schritt, Im Büro, Vertrieb und Marketing, Bankverbindung and Strukturen und Organisation. Each segment is further divided into four to six Abteilungen, each of which concentrates on a specific topic associated with living and working in Germany, such as Auf Stellensuche, Vorbereitung aufs Gespräch, Berufliche Kommunikation, Das Marketing and Telefon-Banking. Each Abteilung organizes the topic around activities where students are encouraged to reflect on cultural differences (Aus Erfahrung, Kultur-Aspekte), practise listening skills (Hörverständnis), engage in role play and practise oral skills (Dialoge). Aktivitäten (reading and writing activities) encourage students to return to and work with the material previously introduced. In short, there are plenty of exercises to practise all four language skills. There are further possibilities for practice via a separate chapter of Praktische Übungen at the back of the book. Grammatik-Spots interspersed throughout the book present brief, context-related reviews of German grammar that are conveniently cross-referenced to Grammatik-Bausteine at the back of the book. It is helpful that the grammar is explained in English and has accompanying examples in German. At the end of each segment, we can find a German-English vocabulary list that also includes a sentence demonstrating the use of the word in context. Up-to-date listings of background materials on each topic are especially helpful for the instructor. At the end of the textbook one can find transcripts for the listening exercises, a list of irregular verbs and a glossary. The cast of characters that appears throughout the book provides a sense of continuity and familiarity to the students and ties the wide range of topics discussed together. The introductory (presumably original) one-panel comics at the beginning of each segment struck this reviewer as somewhat silly, but may serve as useful entry points into the topic. It is obvious that much effort has been put into including authentic materials, such as articles, forms, advertisements and even bank account statements. The addition of intercultural materials and exercises throughout must be considered one of the strong suits of this textbook. Although the book itself lacks colour, it is well laid out and well organized. The listening exercises can be found on a CD that accompanies the textbook. General comments from students who worked with the book during a short in-class trial emphasized that the exercises and explanations are well worked out and that the materials are interesting and relevant to real life situations. Deutsch im Berufsalltag is advertised as a one-semester intermediate-level German text but could easily be used as a two-semester textbook, if it were to be supplemented, for example, with preparation materials for the Zertifikat Deutsch für den Beruf. Despite these numerous strong points, there are a few aspects that should be improved for the second edition of the text. The Euro could not be used as the default currency throughout, which, given the date of publication, is understandable. This will necessitate replacements for many of the authentic texts. A minor irritant for this Canadian reviewer is the almost exclusive concentration on Americans in intercultural comparisons. Further misgivings arise with the vocabulary lists, which seem quite limited given the amount of material covered in each segment and which are inconsistent with respect to which words are included or excluded. Similar inconsistencies extend to the level of difficulty for exercises and grammar explanations: some of the exercises are simply too easy and some of the grammar points (e. g. inversion) that are covered seem to be too simple for the learners targeted. The attempt to create a multi-media oriented text by means of Internet exercises that supplement the textbook is timely and much appreciated. The publisher's web-site highlights the importance of these exercises: "Task-based web-site activitiesÉ simulate real-world tasks done on the web for business and personal needs." However, at the time of the review (March 2002), several of the links were inactive and some of the web forms were not working (e. g. Aktivität IV. 1). At first glance, the web-based activities appear interesting and useful. Further investigation reveals a certain degree of monotony and generic feel to the exercises, with the same "fill-in-the-blanks" activities appearing over and over again. Although this may have been necessitated by the nature of the World Wide Web where websites come and go, it also demonstrates that true integration of a textbook with Internet activities is very difficult to achieve. However, these are minor detractions from an otherwise excellent textbook. In terms of difficulty, Deutsch im Berufsalltag falls somewhere between Höffgen's Deutsch lernen für den Beruf and Beckert/ Braunert's Dialog Beruf 3. Less focused on an actual company and international trade than Dialog Beruf 3 but more comprehensive than Deutsch lernen für den Beruf, Deutsch im Berufsalltag is recommended highly for those students who plan to spend time or do an internship in a German speaking country.
Thomas Schultze: Von der Akropolis zum Bauhaus Hanna Noerenberg, Vancouver Europa... Paris... Rom... Wien... Würzburg... Köln... Heidelberg... Berli n... Dresden... Was wären sie alle ohne ihre Gebäude? Oder ohne ihre Kunstwerke? Europa besteht aus einer reichhaltigen Vielfalt an Architektur- und Kunstschätzen. Wie kann man diesen Aspekt der Landeskunde im Deutschunterricht am besten darstellen? Jede/ r Deutschlehrer/ in benutzt natürlich irgendwann mal im Unterricht Fotos von bekannten Gebäuden. Aber ist jeder Lehrer auch völlig im Bilde, wenn es darum ginge mal zu erklären, wie man anhand der Architektur eines Gebäudes noch so viel mehr aus der deutschen oder europäischen Kulturgeschichte herauslesen kann? Ich konnte zwar zwischen romanischen und gotischen Kirchen unterscheiden, aber ich hatte auch nicht das Vokabular, meinen Schülern diesen Unterschied auf Deutsch zu erklären. Nun aber gibt es ein Hilfsmittel: Von der Akropolis zum Bauhaus von Thomas Schultze. Dieses ist eine Einführung in die Architektur- und Kunstgeschichte für High School Schüler ab dem zweiten Jahr Deutsch. In den ersten kurzen Einführungskapiteln werden anhand des Alberta Regierungsgebäudes den Schülern die grundlegenden Vokabeln der Baukunst vorgestellt: (z. B. die Kuppel, der Giebel, die Säule). Danach ist es dem Lehrer überlassen, welches der übrigen 26 kleinen Kapitel behandelt wird, denn jedes ist von den anderen unabhängig. Ein typisches Kapitel besteht aus zwei bis drei Schülerseiten und einer Lehrerseite mit Hintergrundsinformationen, Kopiervorlagen und Vokabellisten. Zu den Schülerseiten gehören Vokabelübungen, gelegentliche Grammatikübungen, inhaltliche Fragen und Projekthinweise. Völlig unbekanntes Vokabular wird den Schülern zur Hilfe in Klammern sofort auf Englisch dargestellt, damit sie sich auf den eigentlichen Sinn der Sache konzentrieren können. Diese Arbeitsbögen fanden in meiner 11. Klasse guten Anklang. Ich hatte Schüler, die ein Jahr Deutschunterricht hinter sich hatten und ein ausgeprägtes Interesse für Geschichte und Reisen zeigten. Innerhalb einer "normalen" Reiseeinheit führte ich am Ende jeder Stunde ein kleines Kapitel vor. Ohne zusätzliche Vorbereitung wählte ich neben der Einführung folgende kurze Einheiten aus: die griechische Architektur, die Römische Architektur, die frühen Christlichen Kirchen, die Romanik, die Gotische Kathedrale. Es gibt aber auch eine Vielfalt von anderen Themen wie Griechische Bildhauerei, Karolingische Kunst, Klosterbauten, Jugendstil, Rokoko, Barock, usw. Nun, beim Ansehen des Brandenburger Tores sollten meine Schüler erkennen können, dass die Säulen eigentlich etwas Griechisches an sich haben. Das gleiche gilt auch für den Eingang des Regierungsgebäudes der Provinz Alberta! Inhaltsbezogenes Lernen im Fremdsprachenunterricht bietet den Schülern neue Kenntnisse, die sie auch in ihrer Muttersprache noch nicht besitzen. Dadurch werden zweierlei gelernt, die Sprache und die Konzepte. Von der Akropolis zum
Bauhaus ist über die American Association of Teachers of German
erhältlich (www.aatg.org), zum Preis
von $21US für AATG Mitglieder, $42US für Nichtmitglieder. Die
AATG hat uns aber ein Sonderangebot gemacht: Wenn Bestellungen hier in
Kanada zentral gesammelt werden, können wir sie en gros zum reduzierten
Mitgliederpreis von 31 kanadischen Dollar plus Porto erhalten. Wenn Sie
Interesse haben, kontaktieren Sie Wolfgang Krotter vom Goethe-Institut
Montreal (goethe.montreal.ls@netaxis.qc.ca
/ 514-499-0159).
Berichte, Verbände und Institutionen Exchange Toronto-Hersbruck - Let's go to Germany! Christina Neumann, Toronto This year's second annual Germany exchange was once again a roaring success. Students from Humberside Collegiate Institute were joined by fellow students from Northern Secondary in a exchange with the Paul-Pfinzing-Gymnasium located in Hersbruck, Germany. For two weeks in March, the Canadian students were fully immersed in German culture and language, as each student became a member of his or her German student's family. From the very first meeting of the Canadian and German partners and organizers at the Nuremberg airport, there was a genuine warmth and excitement, which continued throughout the entire trip. The Canadian students' interest and enthusiasm for learning about the German language and culture assured their integration with the German families, who were thrilled to offer the very best of German hospitality. The three Canadian teachers, Mr. Chard, Ms. Jay and Ms. Neumann, worked closely with the German teachers and the German principal to fine-tune the itinerary, which was a combination of school activity days and sight-seeing excursions into the heart of Bavaria. The itinerary included a tour of the picturesque town of Hersbruck with Germany's only shepherd's museum, trips to the medieval towns of Nuremberg and Rothenburg, a day in Munich, and a visit to Bamberg, known as one of the jewels of Germany with its gothic cathedral and its many baroque facades. One morning was also spent in Ms. Neumann's hometown Happurg, where the students learned about events that had happened in the close vicinity during WWII. In Ms. Neumann's parents' home, the students got a chance to try on traditional local costumes and afterwards enjoyed a typical German meal. After returning from this highly rewarding visit to Germany in March, the Canadian students immediately started counting down the days until the arrival of the German students to Toronto. The Canadian students had a hard time containing their excitement. And then on May 5th the German partners finally arrived and a two-and-a- half-week period with many fieldtrips and activities began. The German exchange students' itinerary included day-trips to Niagara Falls and St. Jacobs, where their Canadian partners accompanied them, as well as shorter excursions to the Science Center, the ROM, the Sky Dome, the CN-Tower, the Toronto Islands and Chinatown. In addition, the German students, along with their Canadian partners, went to a Blue Jay's game and the Musical Mamma Mia, giving the Germans — who come from a small country town — a taste of some of the big-city night life Toronto has to offer. After the Victoria long weekend, the Germans had to return home, but took with them unforgettable memories to share with their friends and families. Both groups, the German students as well as our students from Humberside CI and Northern Secondary, had a great time, learned a lot about the respective foreign countries and language, and most importantly, made many new friends. While this year's participants still fondly remember their time with their exchange partner, plans for next year's Germany exchange, which will take place during March and May 2003, are under way. In closing, I would like
to mention our sponsors for this year's exchange: The Young Ambassadors
of Toronto Program (The Learnxs Foundation), Brandt Meat Products, Dell's
Pastry and Canada Unlimited Inc. Their generous support helped us undertake
many of the enriching activities in both countries.
Eckhard Strelau, Edmonton Als die Nachricht mich per Mail erreichte, dass mein Stipendium für ein Oberstufen Deutschkurs am Goethe-Institut Hamburg im Januar 2003 bewilligt sei, musste ich natürlich erstmal feiern! Es war nicht allzu schwierig gewesen, zwei Wochen von meiner High School loszukommen, denn Ende Januar schreiben die Schüler ihre Prüfungen. Wie auch immer -mein Schulleiter ließ mich ziehen. Kurz nach den Weihnachtsferien, knapp zwei Wochen vor dem Abflug, reagierte ich dennoch leicht panisch: In den zwei kommenden Wochen mussten alle Schüleraufgaben benotet, die Noten und der Lehrerkommentar in den Zeugnissen eingtragen sein, und obendrein musste alles für die Abschlussprüfungen fertig gestellt werden. Doch irgendwie bekam ich alles auf die Reihe, natürlich nicht ohne die tatkräftige Hilfe meiner Kollegen an der Schule. Meine erste Deutschlanderfahrung machte ich auf dem Flughafen. Da konnte ich kaum durch den Rauch sehen, so schlimm wurde dort überall gequalmt! Sowas habe ich seit Jahren nicht mehr gerochen. Als Nichtraucher fällt einem so etwas natürlich besonders auf. Das neue Goethe-Institut Hamburg ist im fünften und sechsten Obergeschoss eines Gebäudes am Georgsplatz im Stadtzentrum untergebracht, ganz in der Nähe des Hauptbahnhofs. Die Lage ist sehr praktisch: Einkaufsstraßen und Arkaden, Restaurants, Cafés und Imbissbuden befinden sich hier, und ganz in der Nähe die Binnen- und Außenalster, wo man spazieren, joggen oder auch einfach "relaxen" kann. Im Institut selbst fand ich wenig Steifes, viel aber von der hamburgischen Gastfreundschaft. Schon gleich zu Anfang fühlte man sich wohl: Man wurde zum Gesellschaftsraum geführt, wo es einen Espresso/ Kaffee/ Schokoladenmilch Automaten gibt (gratis!), dazu noch viele Sorten kalter Getränke. Das Büro war jederzeit offen, die Schul- und Unterrichtsleiter waren stets erreichbar, der ganze Stil dort war cool und modern, mit einem typisch europäisch gewinkelten Dach. Das Kulturteam arrangierte eine Stadtführung, eine Schifffahrt auf der Elbe, und einen Besuch in einer Kunstgalerie. Ein vorweg genommenes Fazit: In Hamburg ist es uns nie langweilig geworden! In unserer Klasse waren wir
acht Teilnehmer. Unter ihnen Lehrer aus Brasilien, Dänemark, der Ukraine,
und natürlich Norman Zweifel und ich aus Alberta. Unser Hauptlehrer,
Dr. Nikolai Forow, den wir einfach Niko nannten, wirkte professionell und
freundlich. Außer der Tatsache, dass er sich der Grammatik widmete,
und hier vor allem den komplexen Präpositionen und dem Konjunktiv
II, richtete sich Niko auch nach den Bedürfnissen der Schüler.
Somit waren die Themen nicht nur vom Lehrer bestimmt, sondern auch von
uns, den Schülern. Wir benutzen zwar ein Lehrbuch, an das wir uns
jedoch nicht streng hielten. Niko überzeugte uns, dass jeder Mensch,
der ehrgeizig genug ist und dazu noch richtig ausgebildet wird —
so wie Schauspieler, die verschiedene Dialekte lernen — Deutsch
oder auch irgend eine andere Sprache akzentfrei sprechen lernen kann. Wir
lernten unseren Zwerchfell zu benutzen, um mit der richtigen Atemintensität
z. B. einige Zungenbrecher einzuüben: "Bäcker Bürger bäckt
billig Brot, billig Brot bäckt Bäcker Bürger."
Kurzbericht über das Seminar "Erlebte Landeskunde: Österreich-Deutschland" Helma Kroeh-Sommer, Montreal Am 8. Juli trafen sich 20 einander fremde Menschen aus 20 verschiedenen Ländern, auf 4 Kontinente verteilt. Gemeinsam war ihnen, Deutschlehrer oder Deutschlehrerin zu sein; der Schultyp reichte von der Pflichtschule über die Fachhochschule zur Universität. Alle waren voll engagiert im nationalen Deutschlehrerverband ihres Landes, und alle wollten ihr Wissen über deutschsprachige Länder verfeinern. Ganze 18 Tage später trennten sich Freunde, die weiterhin in Kontakt sind, sich gegenseitig besuchen möchten, ihre Kenntnisse über 20 Länder erheblich erweitert haben, und ihre Schüler und Studenten an ihrer aufgefrischten Begeisterung über Deutsch als Fremdsprache teilhaben lassen. Wie ist das in dieser kurzen Zeit möglich? Was haben die Kursteilnehmer gemacht? Nicht Urlaub, sondern Arbeit! Nämlich die, die von dem ausgezeichneten Seminarteam vorbereitet worden war. Andrea Stangl und Dagmar Gilly zeichneten sich verantwortlich für den österreichischen Teil., und Sonja Schanz für den deutschen. Wien, Linz, München und Freiburg wurden erkundet. Dazu gab es einen Ausflug nach Passau und einen Transfer durch die Wachau sowie einen Blick auf den Bodensee. Theoretisch untermauert wurde das Seminar durch Vorträge über geschichtliche und aktuelle Themen, gefolgt von intensiven Diskussionen. Dabei merkten wir, wie die bestehenden Kenntnisse durch zusätzliche Erklärungen aufgebessert wurden, oder vollkommen neues Wissen erworben wurde. Als literarische Delikatesse gab es Autorenlesungen. Didaktisierungen gehörten ebenso zum Programm wie kulturelle Veranstaltungen. Und nicht zu vergessen : Essen und Trinken, Gruppenarbeit und Vorträge, sowie individuelle Aktivitäten in der Freizeit. In Jena folgte das 6. Arbeitstreffen des internationalen Deutschlehrerverbandes (IDV). Circa 100 Abgeordnete aus eben so vielen Ländern arbeiteten 2 Tage lang in verschiedenen Gruppen. Eines der Ergebnisse war die Erstellung der Webseite, die die Informationen der einzelnen Landesverbände aufnehmen soll. Diese Tagung endete mit einem Besuch in Weimar. Gedankt sei den Institutionen, die diese Veranstaltung ermöglicht haben : IDV in Kooperation mit dem deutschen Goethe-Institut und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK), Referat "Kultur und Sprache".
Atlantic Council of Teachers of German (ACTG): Bericht 2002-2003 Cheryl Dueck, Fredericton Die ACTG hatte im Jahr 2002-2003 etwa 25 Mitglieder. Im Vorstand sind Cheryl Dueck (University of New Brunswick), Präsidentin, Rainer Hempel (Mount Allison University), Vize-Präsident, und Judith Sidler (Dalhousie University), Schatzmeisterin. Vom 25.- 27. Oktober 2002 fand unsere Herbsttagung in Sackville statt. Am ersten Abend begrüßten wir unseren Ehrengast, die österreichische Schriftstellerin Evelyn Schlag, die sich auf einer vom Goethe Institut gestifteten Lesereise befand. Sie las aus ihrem letzten Roman, Die göttliche Ordnung der Begierde, sowie aus ihrem jüngsten Lyrikband, Brauchst du den Schlaf dieser Nacht, und unterhielt sich lebhaft mit uns. Am nächsten Vormittag präsentierte Bernd Schliephake (Consultant for German Program Services, Peel Board of Education, Mississauga, ON) eine Unterrichtseinheit zur Berliner Landeskunde im Sprachunterricht, verteilte Lehrmaterialien und brachte Anwendungsvorschläge. Thomas Voss berichtete über die zumeist positiven Erfahrungen mit Online-Materialien, die für den Sprachunterricht an Acadia University entwickelt wurden. Uwe Wilhelm (Acadia) berichtete über sein Vorhaben, die Auswirkungen, die der technologisierte Sprachunterrichts auf die Einschreibezahlen, Noten und Kenntnisse der StudentInnen hat, zu untersuchen. John Buffinga (Memorial) und Cheryl Dueck (New Brunswick) berichteten über die Ergebnisse ihres gemeinsamen Filmprojekts und über die Erlebnisse auf dem Berliner Filmfest, der Berlinale. Sie haben neue deutsche Filmkurse an ihren Universitäten eingeführt und eine Videosammlung entwickelt, die an der Bibliothek der University of New Brunswick untergebracht wird. Margarethe Heukäufer (St. Mary's) trug über die Schriften des im KZ gestorbenen jüdischen Dichters Peter Kien vor. Zwei von seinen Gedichten, die sie bei ihrer Forschung im Dresdner Archiv vorfand, stellte sie als Nachdichtungen Heines vor. Die Tagung schloss mit einem schönen Abendessen im Schnitzel Haus in Aulac ab. Im März 2003 fand das Immersionswochenende für StudentInnen zum zweiten Mal in Sackville statt. Da Sackville für Studierende in Nova Scotia, PEI und New Brunswick leicht zugänglich ist, wird das Treffen weiterhin an der Mount Allison University stattfinden. Dieses Jahr nahmen etwa fünfunddreißig StudentInnen, Pädagogische AssistentInnen und ProfessorInnen am Programm statt. Der Vorstand der Studentengesellschaft an Mount Allison organisierte ein lehrreiches und unterhaltsames Programm. Es startete mit Wolfgang Krotters Vorlesung und Quiz (Goethe Institut Inter Nationes Montreal) über die neue deutsche Geschichte, wobei jede richtige Antwort mit "Goethe-Goodies" belohnt wurde. Anschließend organisierte Thomas Voss (Acadia) ein Identifikationsspiel von deutschen kulturellen Figuren. Am Nachmittag gab es einen Ausflug zur Weinkellerei Winegarden Estate in Baie-Verte, wo der deutschsprachige Weinhändler seine verschiedenen Obstweine vorstellte und zur Probe hinstellte. Lustiger und klüger als vorher fuhren wir dann nach Sackville zurück und ins Schnitzel Haus zum Abendessen. Hinterher trafen sich die StudentInnen im German House (einem Wohnheim), wo das Kulturprogramm mit dem Film "Lola rennt" weiterging, und wo die TeilnehmerInnen dann auch übernachteten. Nach einem gemeinsamen Frühstück und dem Austausch von Adressen fuhren alle nach Hause, und versprachen, das schöne und erfolgreiche Wochenende nächstes Jahr zu wiederholen. Im Frühling 2003 fand noch ein Immersionstag statt, und zwar an Acadia University mit über vierzig StudentInnen von Halifax und Wolfville. Ein Magisterstudent von Dalhousie University hielt einen Vortrag vor einem großen Acadia Publikum von über fünfzig Zuhörer. Davor gab es einen Universitätsrundgang und einen netten Empfang im German Department. Am Abend trafen sich die StudentInnen in einem Lokal zum Essen und zu Sprachenspielen mit Preisen. Der Tag war ein großer Erfolg mit allen TeilnehmerInnen und schon wird das Programm fürs nächste Mal geplant. Die ACTG-Mitglieder von Halifax waren dieses Jahr besonders aktiv und hatten auch eine von der ACTG-gesponsorte Gastvorlesung von David Pugh zu Schillers Kulturtheorien an Dalhousie University. Auf unsere Tagung am 24.-26. Oktober an St. Mary's University in Halifax freuen wir uns schon, und ebenso sehr auf die bald darauf folgende Lesung der sehr populären Berliner Schriftstellerin Tanja Dückers im November 2003.
Ontario Association of Teachers of German (OATG): Bericht 2002-2003 Ruth Renters, Waterloo Das Jahr 2003 hat negative und positive Ereignisse gezeitigt. Auf der negativen Seite muss festgestellt werden, dass im Raum Toronto und auch in den anderen Teilen der Provinz immer weniger Deutsch an den Schulen angeboten wird. Das liegt zum Teil am Vormarsch von Spanisch, an einem generell geringeren Interesse an Sprachen und, speziell in Ontario, an dem verkürzten Programm [Umstellung von 13 auf 12 Schuljahre], bei dem recht viele Wahlfächer auf der Strecke bleiben. Eine Initiative, die diesem Trend entgegensteuern soll, ist die Idee von Marion Villa-Lobos vom Goethe-Institut Toronto, die Schülerberater der High-Schools [vorerst erst aus dem Toronto-Kreis] mit Fachleuten aus der Welt der Wirtschaft und der Sprachinstitute zusammenzubringen, um ihnen die Wichtigkeit des Sprachunterrichts zu verdeutlichen und um ihnen Anregung und Hilfestellung für die Wiederbelebung von Sprachen [und hier vor allem Deutsch] zu geben. Die geringeren Deutschlehrerzahlen und die deprimierte Stimmung zeigten sich auch in geringeren Zahlen der aktiven OATG-Mitglieder. Dem versuchten wir durch eine Briefkampagne entgegenzuwirken, die über die OATG informierte, Anlaufstellen für Ideen und Fragen aufzeichnete und die Wichtigkeit der personalen und finanziellen Unterstützung betonte. Nach dieser Aktion hat sich die Mitgliedszahl bis heute fast verdoppelt und wird sich noch bei unserem Immersion Weekend am 17./ 18. Oktober 2003 erhöhen. Letzter negativer Punkt, dessen Behebung uns noch nicht gelungen ist, ist die Tatsache, dass unsere Schüleraustauschprogramme mit Kulmbach und Leipzig in diesem Jahr wieder aus Mangel an Schüleranmeldungen nicht stattgefunden haben. Hier muss für das kommende Jahr erneut angesetzt werden. Positive Ereignisse im Jahre 2003 waren der neugewählte, aktive Vorstand mit Jeremy Forward als Sekretär und Patrick Carter als Schatzmeister [er wurde auch für die CATG zum Schatzmeister gewählt] und die Bestätigungen der bewährten Kräfte im Amt. Der neue Vorstand hatte es sich für dieses Jahr zum Ziel gesetzt, in die Zukunft zu investieren. Durch stärkere finanzielle Unterstützung versuchten wir den Kulmbach-Austausch wiederzubeleben, was nicht gelang, aber die Finanzspritze für den Provinz-Wettbewerb wude sehr positiv aufgenommen. Auch unsere Werbekampagne und unsere erneute schriftliche Einladung zum Immersion Weekend im Oktober waren kostspielig, doch glauben wir, dass wir uns nicht nur durch unsere Webseite und unseren "Rundbrief " mit unseren Mitgliedern und potentiellen Mitgliedern in Kontakt halten können. Webseite [http://www.oatg.org] und "Rundbrief " haben allerdings sehr zum Informationsaustausch beigetragen, da es ein Leichtes ist, Interessierte auf die Webseite zu verweisen oder auf die Empfängerliste für den "Rundbrief " zu setzen. Wir versuchen weiterhin, den "Rundbrief " nun auch elektronisch einem breiteren Kreis, auch außerhalb der Provinz, zugänglich zu machen. Kontakt zu Mitgliedern und Interessierten wurde auch wieder durch unser Immersion Weekend, unsere Jahreshaupt- versammlung und unsere Beteiligung bei der OMLTA-Konferenz gefördert. Das Immersion Weekend 2002 fand am 18. und 19. Oktober 2002 wie immer im Goethe-Institut Toronto statt und hatte "Interkulturelle Kommunikation und Körpersprache" zum Thema. Diese ausgesprochen anregende Veranstaltung begann mit einem recht kontroversen Theatherstück für zwei Personen mit dem Titel "Männerschlussverkauf ", geschrieben von Johannes Galli und gespielt von zwei Mitgliedern seiner Theatergruppe. Johannes Galli leitete am nächsten Tag dann das Programm mit Vortrag und Workshop zum Thema "Interkulturelle Kommunikation". Am 16. November fand im Goethe-Institut unsere Jahreshauptversammlung statt, diesmal sollte das vollgepackte Programm zeigen, was OATG-Mitglieder zum Thema Didaktik zu sagen haben. Themen waren u. a.: Teacherweb. com, Internet im Unterricht und Helmut Müllers Detektivgeschichten für den Unterricht. [Mehr dazu auf unserer Webseite] Bei der OMLTA-Konferenz vom 27. bis 29. März präsentierten Mitglieder der OATG und Bernd Schliephake Workshops zu den Themen "Student Exchanges: What a Fun Way to Learn!", "New Curricular Initiatives teaching German" und "Vom Wort zum Text -Schreiben im Deutschunterricht ". Zum ersten Mal gab die OATG, unterstützt wie immer vom Goethe-Institut, einen kleinen Empfang, bei dem zwar nicht unerwartet viele Besucher eintrafen, der aber Mitgliedern und Interessierten die Möglichkeit gab, sich in entspannter Atmosphäre auszutauschen. Frau Bath nahm als Vertreterin vom Konsulat der Bundesrepublik Deutschland auch teil und gab dem Empfang damit einen besonderen Rahmen. Das Immersion-Weekend 2003 findet nun am 17. und 18. Oktober statt und hat zum Thema: "Kinder- und Jugendliteratur im DaF-Unterricht". Die Eröffnung wird durch eine Vorführung des DADA-Sprechkünstlers Bernd Seydel gestaltet und das ganztägige Seminar wird von Prof. Dr. Dietmar Roesler der Uni Gießen und Emer O'Sullivan der Universität Frankfurt bestritten. Das war's aus Ontario.
CAUTG-Tagung und Jahrestreffen vom 27.-31. Mai 2003 in Halifax im Rahmen des Social Science and Humanities Congress Karin Bauer, Montreal Unsere diesjährige Tagung in Halifax war ein voller Erfolg. Programmdirektor Bruce Plouffe hatte ein großartiges und abwechslungsreiches Programm zusammengestellt. Jane Curran und Judith Sidler, das Dalhousie-Team, waren sehr aufmerksame Gastgeberinnen und die Tagung verlief — von ein paar verschlossenen Türen abgesehen — ohne Pannen. Die Vorträge der Programmteilnehmer waren ausgezeichnet und umfassten ein breites Spektrum von Sachgebieten in Literatur, Film, Musik, und Kultur. Es ging z. B. um Gedichte von Heinrich Heine, die Romane W. G. Sebalds, Nazi-Filme, Lieder von Hanns Eisler und um Themen wie Heimweh, Vergangenheitsbewältigung und Prostitution. Die Gastsprecher waren hervorragend. Sara Lennox, Professorin für deutsche Literatur an der Universität von Massachusetts, hielt einen einsichtsvollen Vortrag über die Wirkung des Kalten Krieges auf das Werk von Ingeborg Bachmann. Dank der großzügigen Unterstützung des Goethe-Instituts Montreal kamen wir in den Genuss eines Vortrages und eines Workshops von Dr. Claus Altmayer zum Thema "Kulturwissenschaftliche Textanalyse". Auch gesponsort vom Goethe-Institut Montreal wurde eine Lesung des bekannten Autoren Uwe Timm. Timm las aus seinem Roman "Rot". Unsere Gäste haben uns wichtige intellektuelle Anregungen gegeben, sie haben uns aber auch durch ihre sympathische menschliche Präsenz beeindruckt. Eine wichtige Diskussionsrunde fand im Rahmen eines Austausches zwischen Fakultätsmitgliedern und Graduate Studenten statt. Es ging um die Produktion von kanadischen Doktoranden und -innen und deren Konkurrenzfähigkeit auf dem sehr begrenzten heimischen akademischen Markt. Wichtige Ideen und Anregungen aus der Diskussion sind eine Web-Seite für graduate studies mit Resourcen and Tipps betreffs Stellenangebote, Bewerbungsbriefen, Jobinterviews, usw. Dank einer Initiative von Wolfgang Krotter und des Goethe-Instituts Montreal konnten wir auch Dr. Carter and Dr. Kroeh-Sommer vom CATG-Vorstand als unsere Gäste begrüßen. Somit durften wir unsere Tagung mit einer Diskussionsrunde beenden, an der auch die CATG-Präsidentin Silke Falkner und die CATG-Vizepräsidentin Cheryl Dueck und Vorstandsmitglieder der CAUTG teilnahmen. Wir besprachen Möglichkeiten einer zukünftigen Zusammenarbeit zwischen CATG und CAUTG. Die Diskussion war außerordentlich kollegial und ertragreich, und wir haben als Gelegenheit für einen weiteren Erfahrungsaustausch das CATG-Jahrestreffen im Frühling 2004 ins Auge gefasst. Im Namen aller Teilnehmer bedanke ich mich bei allen, die einen Beitrag zum Erfolg unserer Tagung geleistet haben. Allen voran danke ich natürlich Bruce Plouffe. Ich bedanke mich auch beim Konsulat der Bundesrepublik Deutschland und beim Goethe-Institut für die Empfänge, die uns ein geselliges Beisammensein ermöglicht haben. Unser besonderer Dank gilt Wolfgang Krotter, dessen Engagement für den Erfolg unserer Tagung unerlässlich war. Weitere nennenswerte Entwicklungen innerhalb der CAUTG: Die CAUTG bedankt sich bei den ausgeschiedenen Vertreterinnen Jean Snook (Atlantik) and Katharina Rout (B. C./ Alberta) und heißt die neuen Provinzvertreterinnen Jane Curran (Atlantik) und Florentine Strzelczyk (B. C./ Alberta) willkommen im Vorstand. Die CAUTG bedankt sich bei Hans Walter Frischkopf (McGill University) dafür, dass er uns vier Jahre lang mit Elan und Sachverständnis bei der CATG vertreten hat. Unser neuer Vertreter ist Rüdiger Müller von der University of Guelph. Die CAUTG bedankt sich herzlich bei Hartwig Mayer für sein Engagement als Interessenvertreter der Pensionäre. Ich bin froh, mitteilen zu können, dass Manfred Prokop diese Aufgabe übernommen hat. Manfred hat auch den Vorsitz eines Ausschusses zur Vergabe des CAUTG-Dissertationspreises übernommen. Raleigh Whitinger und James Skidmore haben sich als neue Herausgeber von "Seminar" verdient gemacht. Der Ruf dieser herausragenden Publikation ist bei den beiden in guten Händen. Neue Direktorin des CSSG-Kassel-Programms wird Kim Fordham. Sie wird Johannes Maczewski ablösen, dessen unermüdlicher Einsatz für die Studenten und das Programm von uns allen sehr geschätzt wird. Don MacRae hat sich als Direktor des Werkstudentenprogramms zur wohlverdienten Ruhe gesetzt. Don hat Generationen von Studenten betreut, die ihn sicherlich in dankbarer Erinnerung behalten werden. Die Planung für das nächste Jahrestreffen in Winnipeg hat schon begonnen. Rodney Symington von der University of Victoria und ehemaliger Herausgeber von Seminar, hat sich bereit erklärt, das Amt des Programmdirektors zu übernehmen. Wir freuen uns schon auf den Austausch von Forschungsergebnissen, Ideen und Gedanken zur Zukunft unseres Fachs. Wir freuen uns auch auf die gute Zusammenarbeit mit der CATG und dem Goethe-Institut. Die besten Wünsche zum neuen akademischen Jahr.
Marion Villa-Lobos, Toronto Zum ersten Mal hat das Goethe-Institut ein einwöchiges Sommerseminar für die DeutschlehrerInnen aus Manitoba und Saskatchewan über StADaF-Mittel finanziert und mitdurchgeführt. Die organisatorische Leitung des Seminars lag beim MTG (Manitoba Teachers of German), und dort in den sicheren Händen von André Oberle, Direktor am Centre for Innovation and Learning, der gleichzeitig auch einen großen Teil der inhaltlichen Arbeit mit der Durchführung von Workshops zu diversen Themen (s. u.) übernahm. Mit 19 Teilnehmern war das Seminar sehr gut besucht und das Feedback der Kollegen und Kolleginnen am Ende außerordentlich positiv. Das Nanaimo-Seminar war dagegen ein 'Traditionsseminar': Jedes Jahr findet eine Fortbildungswoche für die Kollegen und Kolleginnen aus Alberta und BC umschichtig in einer der beiden Provinzen statt. Mit 12 Teilnehmern war das Seminar weniger gut besucht, und wir hatten zum Zeitpunkt des Bewerbungsschlusses erst 9 Anmeldungen, was uns zu einer Verkürzung des Workshops um einen auf vier Tage bewog. Was die Gründe für die geringere Teilnahme waren, ist vermutlich schwer zu sagen. U. a. mögen auch adressentechnische Gründe eine Rolle gespielt haben, sprich: Wir verschicken Einladungen an alle DeutschlehrerInnen, und eine erhebliche Anzahl kommt zurück, weil die Kollegen nicht mehr dort wohnen, nicht mehr dort arbeiten usw. Deshalb in diesem Zusammenhang eine große Bitte an alle Kollegen: Bitte teilt uns Adressenänderungen immer gleich mit. Im Folgenden zwei Kurzberichte von Teilnehmerinnen über die Seminare, damit ihr seht, was und dass ihr alles in diesem August verpasst habt...
Beim Deutsch-Sommerseminar in Brandon Jaqueline Maendel, Vancouver Sommerferien sind für Lehrer und Lehrinnen eine Zeit, es sich gemütlich zu machen und zu entspannen; eine Zeit, mal lustige Dinge zu erleben, nach einem langen, anstrengenden Schuljahr. Warum also würden manche Lehrer und Lehrerinnen eine ganze Woche damit verbringen, nur (über) Deutsch zu reden und Deutsch zu lernen? Das fragte sich auch unser Seminarleiter und Deutschprofessor André Oberle auf dem Sommerseminar für Deutschlehrer vom 10.-15. August 2003 im Victoria Inn in Brandon, Manitoba, das gemeinsam vom Goethe-Institut und dem Deutschlehrerverband Manitoba (MTG) durchgeführt wurde. Eine Gruppe von 19 Lehrern und Lehrerinnen aus Winnipeg, Winkler, von verschiedenen Hutterer-Kolonien und sogar aus Saskatchewan, nahm daran teil. Das Seminar fing am Sonntagabend um halb acht an. Jeder stellte einen Partner mittels einer kleinen Biographie vor und wir äußerten uns dazu, was wir von dem Seminar erwarteten. Alle waren etwas nervös, aber es war gerade der Eisbrecher, den wir brauchten! Die vier Tage waren gut organisiert, eine sinnvolle Mischung von Lehrstunden, Pausen, Mittag- und Abendessenszeiten. Das Seminar fand in einem Seminarzimmer im Victoria Inn statt. Mittag- und Abendessen waren im Victoria Inn Restaurant. Uns wurde eine Vielfalt von interessanten Workshops angeboten. André Oberle führte uns die Wichtigkeit und Nützlichkeit von Portfolios vor: Wie man Portfolios braucht und wie sie den Unterricht unterstützen können. Ein anderer Workshop fand im Computerlabor des Assiniboine Community College statt. Wir erhielten einen Crash-Kurs zur Erstellung von Powerpoint-Präsentationen und wie man sie im Unterricht benutzen kann. Marion Villa-Lobos, die Koordinatorin für Pädagogische Verbindungsarbeit am Goethe-Institut in Toronto, leitete drei Workshops: "Dramapädagogische Übungen", "Gedichte", und "Kunstbilder im Unterricht". Diese waren mit Spielen, Gedichten und Anweisungen für Bilder im Unterricht reichlich versehen. Manchmal konnte man lachen und rumalbern wie Kinder, aber auch in Gruppen eigene Unterrichtsentwürfe erstellen. Es war sehr lustig. Walter Kampen, Deutschlehrer im bilingualen Deutschprogramm an der Princess Margaret -Schule in Winnipeg, führte einen Workshop über das Unterrichten von Lesestrategien durch. Alexander Freund, Geschichtsprofessor und Lehrstuhlinhaber für deutsch-kanadische Studien und Multikulturalismus an der Universität Winnipeg, machte einen Workshop über Familienforschung und Lokalgeschichte im deutsch-kanadischen Kontext. Geschichte ist ja in jeder Kultur wichtig. Es ist wirklich bereichernd zu wissen, dass wir nun über mehrere interessante Projektideen verfügen, die wir mit unseren Schülern erproben können. Es gab auch Gelegenheiten für die Teilnehmer, mal nur zuzuhören. Zum Beispiel lasen uns auf einer Abendveranstaltung André Oberle, Walter und Dorothea Kampen verschiedene Gedichte mit wunderschönem Ausdruck vor. Die meisten der Gedichte hatten "Wir und unsere Welt" zum Thema. Man mußte lachen und manchmal auch weinen! An einem anderen Abend sahen wir den Film "Lola rennt". Es war ein sehr herausfordernder und interessanter Film, der viele Diskussionen provozierte. Am letzten Abend amüsierten wir uns mit einer "Talentschau", wo die Teilnehmer ihre Talente zeigen konnten. Da kamen natürlich verschiedene Dinge heraus: Singen, Spiele vorführen, "Dramatisches Lesen", Geschichten erzählen, usw. Wir lachten viel. Dieses Sommerseminar war für mich sehr informationsreich. Es war eine lustige Zeit, andere Kollegen kennenzulernen und Ideen auszutauschen. Eigentlich war es eine atemberaubende Gelegenheit, Deutsch zu sprechen, neues Material zu sammeln und nur beisammen zu sein! Die Organisatoren dieses Seminars haben einen ausgezeichneten Job gemacht!
"Treffpunkt Bethlehem" Sommerseminar in Nanaimo, B. C. Heike Johrden, Coquitlam 17. -21. August 2003 Am Sonntagnachmittag trafen sie ein - drei ausgezeichnete Seminarleiter und zwölf emsige DeutschlehrerInnen, die sich für 3 1/ 2 erlebnisreiche Tage im herrlich gelegenen "Bethlehem Retreat Centre" auf der schönen Insel Vancouver versammelten. Dort wurden sie vom ständig guten Essen und anhaltend sonnigen Wetter stets verwöhnt! In dieser geselligen Gruppe waren alle Lehrstufen, vom Kindergarten bis zur Universität, vertreten. Von erfahrener Leitung angeregt, erworben und vervollständigten die Teilnehmer ihre Kenntnisse auf mehreren Gebieten: Portfolios zur Förderung der Sprachkompetenz, dramapädagogische Übungsformen, Lesen, Grammatik, Kunstbilder im Unterricht, Gruppenarbeit und innere Differenzierung, und schülerzentrierte Projekte wurden mit heiterem Ideenaustausch vorgeführt, unternommen, besprochen und bewertet. Daraus entstand ein reichhaltiges Portfolio praktischer Materialien, das alle Teilnehmer als Muster für ihren eigenen Unterricht mit nach Hause nahmen. Die Kontaktaufnahme unter den Kollegen und Kolleginnen wurde durch das Abendprogramm zusätzlich unterstützt: Film, Stadtbummel oder Umgebungserforschung und Talent-Show boten jeweils interessante, gemütliche und lustige Gelegenheiten, sich noch besser kennen zu lernen und zu "vernetzen". Für die erstklassige
Vorbereitung und Seminarleitung von: Dr. André Oberlé, University
of Winnipeg, Marion Villa-Lobos, Goethe Institut , Toronto, Isolde Hey,
Goethe Zentrum, Simon Fraser University, und für die Kursstipendienstipendien
von StADaF und Goethe Institut bedankt sich die Autorin im Namen aller
Teilnehmer.
Neues aus dem Goethe-Institut Toronto Marion Villa-Lobos, Toronto Kleiner PV-Rückblick Im März hatten wir im GI Toronto eine Prüferschulung für das Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) mit einer Einführung in das Unterrichten von Wirtschaftsdeutsch für neue Kollegen und Kolleginnen, und eine Schulung für die Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD). An dieser Veranstaltung nahmen 20 Kollegen und Kolleginnen teil, davon acht aus den USA. Referenten waren Hartmut Karottki, Fachmann für Wirtschaftsdeutsch vom Goethe-Institut Chicago und Michael Boehringer von der Universität Waterloo. Im März war auch der Puppenspieler Uwe Spillmann mit dem Kasper unterwegs: Er besuchte zwei Wochen lang etliche Schulen in Alberta, Manitoba und Ontario und begeisterte sein junges, sehr zahlreiches Publikum mit Kaspers Abenteuern mit dem Piraten und der Hexe. Im April veranstalteten wir zum ersten Mal ein 3-tägiges Fortbildungsseminar speziell für LehrerInnen der Hutterer-Kolonien, das auf der Baker Kolonie durchgeführt wurde und dort großen Anklang fand. Eine Wiederholung ist geplant. Im Mai war das Jugendtheater "Theater Triebwerk" in Ontario zu Besuch. Während der insgesamt 4 Veranstaltungen in Toronto, Hamilton, London und Kitchener sahen mehrere hundert Zuschauer dessen Version von "Moby Dick", die auf sehr großen Beifall stieß. Im Mai führten wir gemeinsam mit dem Deutschlehrerverband Manitoba ein Wochenend-Seminar in der Präriestadt Brandon durch, an dem 24 LehrerInnen aus Saskatchewan und Manitoba teilnahmen. Zwei jeweils einwöchige Sommerseminare für DeutschlehrerInnen fanden in Brandon (Manitoba) und Nanaimo (BC) statt. Mehr dazu im Artikel "Sommerseminare". Ausblick Eine "von langer Hand" für diesen Herbst geplante Lesereise von Tanja Dueckers, einer jungen Autorin aus Berlin, wurde von ihr sehr kurzfristig und zu unserem großen Bedauern aus terminlichen Gründen abgesagt. Ein eventuell neuer Termin hierfür wird rechtzeitg bekanntgegeben. Umso mehr freuen wir uns, ebenso kurzfristig die preisgekrönte Autorin Barabara Koehler hier in Toronto gemeinsam mit dem Department for Germanic Languages and Literatures an der UofT, und gemeinsam mit dem Department for Germanic and Slavic Languages an der Universität Waterloo zu zwei Lesungen einladen zu können. (4. und 5. November: bitte schauen Sie ab und zu auf unsere Webseite.) Am 17. Oktober veranstalten wir gemeinsam mit dem Department of German Literature und dem Deutschlehrerverband Ontario eine Lesung mit dem Dada-Sprechkünstler Dr. Bernd Seydel. Anschließend gibt es einen Empfang. Auch dazu mehr Infos auf unserer Webseite! Der 18. Oktober ist ausgefüllt mit einem ganztägigen Lehrer-Fortbildungsworkshop mit Dr. Roesler und Emer O'Sullivan zum Thema "Kinder- und Jugendliteratur im DaF-Unterricht". Wenn Sie in Ontario DeutschlehrerIn sind und noch nicht Mitglied der OATG: Jetzt ist der Moment gekommen, das nachzuholen! Auch die Kollegen und Kolleginnen des KVDS (Verband der Deutschen Sprachschulen) sind herzlich eingeladen . Am 24./ 25. Oktober bieten wir wieder unser beliebtes (jedes Jahr gut besuchtes) Seminar für Teaching Assistants der Universitäten Ontarios. Am 5. Dezember laden wir alle aus der Umgebung zu unserer Weihnachtsfeier im Goethe-Institut ein. Im Januar planen wir eine Veranstaltung für Guidance Counsellors, auf der wir für den Erhalt oder sogar die Neueinrichtung von Deutschprogrammen an den Schulen werben wollen. Mit dabei sein werden der DAAD und die Industrie- und Handelskammer. Im Februar beteiligen wir uns in Toronto an der Welttournee des Goethe-Instituts von Barbara Morgenstern und Maximilian Hecker: Zwei außergewöhnliche Musikerpersönlichkeiten, die beide aus Berlin sind und die gleichermaßen am Anfang einer internationalen Karriere stehen. Beide verkörpern ihren ganz eigenen Stil und stimmen mit den gängigen Vorstellungen von Popmusik aus Deutschland so gar nicht überein. Wir dürfen alle gespannt sein. Ab demnächst hoffen wir auch, den Sprachkurs "Einblicke" über den Kanal TFO sehen zu können. Genauere Infos werden auf unserer Weseite veröffentlicht. Für März 2004 ist eine weitere Prüferschulung, diesmal nur für die ZDfB, geplant Stipendienprogramme Jedes Jahr wieder lädt das Goethe-Institut die Lehrerinnen und Lehrer ein, sich für die 14 Fortbildungsstipendien in Deutschland zu bewerben. Ende Oktober sollten Sie die neuen Seminar-Broschüren in den Händen halten (sonst sehen Sie bitte auf der Webseite nach!). Ihre Bewerbung sollte bis zum 15. November im Goethe-Institut Toronto eingehen, wenn Sie in Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta oder BC unterrichten. Alle anderen Kollegen und Kolleginnen schicken Ihre Bewerbung an das Institut in Montreal. Bei Fragen wenden Sie sich bitte an das jeweilige Institut. Wer macht was in der Sprachabteilung im GI Toronto? Dr. Arpad Soelter ist Direktor des Instituts und Leiter der Sprachabteilung. director@ goethetor. org Dr. Venuta Recio ist verantwortlich für Sprachkursmanagment und Prüfungswesen. language@ goethetor. org Jadwiga Baranowicz ist unsere Ortskraft-Lehrerin, die auch für PV-Aufgaben freigestellt ist. teacher@ goethetor. org Marion Villa-Lobos ist noch bis Ende November verantwortlich für die PV-Arbeit, inklusive Fortbildungsstipendien, Fortbildungsseminare, PV-Veranstaltungen. Pedagogic. development@ goethetor. org
Neues aus dem Goethe-Institut Montreal/Ottawa Wolfgang Krotter, Montreal Zuerst einmal: Wir heißen wieder so, wie wir früher auch hießen, nämlich Goethe-Institut. Nachdem die Fusion mit Inter Nationes gut über die Bühne gegangen ist, hat man sich zu einer Rückkehr zum bewährten Namen entschieden. Zum 1. Oktober verließ Marie-Elisabeth Morf das Goethe-Institut Montreal und ging in den wohlverdienten Ruhestand. Frau Morf war seit 1969 für das Goethe-Institut Montreal als Leiterin der Bibliotheks- und Informationsarbeit tätig. Falls Sie immer aktuelle Informationen zum Programm des Goethe-Instituts erhalten möchten, können Sie Amis de Goethe werden. Eine solche Mitgliedschaft hat viele Vorteile. Unter anderem:
Das Goethe-Institut ist weiterhin der Ort außerhalb des inländischen Bildungsnetzes, um Deutsch zu lernen und sich umfassend über Deutschland und die deutsche Kultur zu informieren. Wir bieten nach wie vor Kurse auf allen Niveaus an, sei es Grund-, Mittel-oder Oberstufe. Außerdem sind wir natürlich auch bei maßgeschneiderten Individual-oder Gruppenkursen und auch bei Firmenkursen "am Ball". Unseren Kursteilnehmern —und nicht nur ihnen — stehen Kino, Bibliothek und Informationszentrum und natürlich auch das neu bestückte Computerzentrum zur Verfügung. Neben den üblichen und wichtigen Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer in unserem Einzugsbereich (Quebec und Atlantikprovinzen) haben und hatten wir natürlich noch Vieles mehr zu bieten. Hier ist ein Auszug aus unserem Herbst-Programm 2003: SEPTEMBER Donnerstag, 25. September
OKTOBER Freitag, 24. Oktober
NOVEMBER Sonntag, 2. November
Freitag, 7. November
Freitag, 7. November
Freitag, 14. November
Freitag, 28. November
Samstag, 29. November
DEZEMBER Freitag, 12. Dezember
Neben der direkten Arbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern spielt natürlich auch die Arbeit mit den Bildungsministerien eine entscheidende Rolle. Außerdem leisten wir zusammen mit APAQ, der Quebecker Deutschlehrervereinigung, wieder und immer noch Lobby-Arbeit für mehr Deutschunterricht an Sekundarschulen. In Montreal und Ottawa sind für Sie da: (Telefonnummern, Email- und Postadressen finden Sie auch im Internet unter http://www.goethe.de/uk/mon bzw. http://www.goethe.de/uk/ott) Institutsleiter: . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dr. Norbert
Spitz
Wir stehen Ihnen gerne und jederzeit mit Rat und Tat zur Seite.
Das Letzte Von Großvieheinheiten und Jahresendflüglern: Quiz zur DDR-Sprache Wolfgang Krotter, Montreal Sicher wussten Sie schon lange, dass in der DDR eine Jahresendflügelfigur die offizielle Bezeichnung für Weihnachtsengel war. Wussten Sie aber auch, was eine rauhfutterverzehrende Großvieheinheit in "DDR-Speak" bedeutete? Das und vieles andere, was Sie bestimmt schon immer wissen wollten, erfahren Sie hier im DDR-Sprachquiz. (Die Lösungen finden Sie unten.) 1. Abkindern stand
umgangssprachlich für
2. Was war ein Apparatschik?
3. Was bedeutete das Wort
Rotlichtbestrahlung?
4. Behältnismöbel
stand
als offizielles Wort für?
5. Die Bezeichnung Tal
der Ahnungslosen stand für
6. Was war eine Bonzenschleuder?
7. Brettsegeln war
in der DDR
8. Was bedeutete der Begriff
Bückware?
9. Eine Datsche war
(und ist immer noch)
10. Als Erichs Krönung
bezeichnete
man in der DDR oft
11. Erichs Lampenladen
stand
umgangssprachlich für
12. Falten gehen stand
umgangssprachlich für
13. Fresswürfel
stand
umgangssprachlich für
14. Fünfte Besatzungsmacht
hießen
scherzhaft bei den Ur-Berlinern
15. Guck und Greif
stand
im Volksmund für
16. Wenn man in der DDR
umrubelte,
dann
hieß das, dass man
17. Ein Juice Shop
war
18. Memfis
19. Der Mumienexpress
war
20. Welche der nachstehenden
sechs Bezeichnungen stand nicht für das auto-ähnliche DDR-Gefährt
Trabant:
Quellen: Wolf, Birgit (2000). Sprache
in der DDR-Ein Wörterbuch. Berlin: De Gruyter.
Für alle, die es gern interaktiv haben, gibt es hier ein digitales Quiz http://ossiquiz.kasserver.com/start.php Die richtigen Lösungen
lauten:
1a 2a 3a 4a 5b 6b 7b 8b 9b 10b 11b 12a 13b 14a 15a 16b 17b
18b 19b 20- 50
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