[1] Im Sommer 2004 habe ich meine Examensarbeit an der Universität Bremen unter dem Titel „Let me entertain you! Die Inszenierung der Popliteratur im Literaturbetrieb der Gegenwart“ eingereicht. Der hier vorliegende Aufsatz ist ein Auszug aus dieser Arbeit.

[2] http://www.elektrolurch.com/lyrics/titel/511.html (22.3.2004).

[3] Vgl. Krämer, H./Zimmermann, H.: Brockhaus Wahrig. Deutsches Wörterbuch. Stuttgart 1980.

[4] Vgl. Jung, T. (Hg.): Alles nur Pop? Anmerkungen zur populären und Pop-Literatur seit 1990. Frankfurt/M. 2002, S. 11.

[5] Jung, T.: Vom Pop international zur Tristesse Royale. In: Jung, S. 36.

[6] Vgl. Jung 2002, S. 37.

[7] Vgl. Jung 2002, S. 37.

[8] Das Lifestyle-Magazin ‚Tempo’ der Süddeutschen Zeitung erschien erstmals bereits Mitte der 80er Jahre. Vgl. Ernst 2001, S. 58.

[9] Vgl. Ernst, S. 72 ff.

[10] Vgl. Jung 2002, S. 41. Vgl. auch Ullmaier, J.: Von Acid nach Adlon. Eine Reise durch die deutschsprachige Popliteratur. Mainz 2001, S. 17.

[11] Pop ist also in gewisser Weise Schnittstelle zwischen Ökonomie und Ästhetik, da der Kommerz beabsichtigt ist und häufig thematisiert wird.

[12] Philippi, A./Schmidt, R.: Wir tragen Größe 46. In: Die Zeit online, 37/1999, http://www.zeit.de/archiv/1999/37/199937.reden_stuckrad_k.xml (8.12.2003)

[13] Vgl. Jung 2002, S. 40.

[14] Interview mit Joachim Bessing von Nikolaus Till Stemmer, http://www.proqm.de/Veranstaltungen/tristesse/tristesse.html (28.11.2003).

[15] Bessing, J. (Hrsg.): Tristesse Royale. Das popkulturelle Quintett mit Joachim Bessing, Christian Kracht, Eckhart Nickel, Alexander v. Schönburg und Benjamin v. Stuckrad-Barre. Berlin 1999, S. 138.

[16] http://www.bundestag.de/cgibin/druck.pl?N=parlament (28.11.2003).

[17] Bessing, S. 33.

[18] http://www.single-generation.de/pop/mark_terkessidis.htm (22.3.2004).

[19] Vgl. Bernhard, T.: Alles Pop? In: Süddeutsche Zeitung, 6.4.2000.

[20] Illies, F.: Generation Golf. Berlin 2000, S. 155.

[21] Wieland Freund: Die Welt, Pop, Papa? 24.3.2001.

[22] Jung, T.: Viel Lärm um nichts? Beobachtungen zur jüngsten Literatur und dem Literaturbetrieb. In: Jung 2002, S. 12.

[1] Florian Illies schildert in seinem Essay Kindheit und Jugend der Westdeutschen, die zwischen 1965-1975 geboren wurden; Florian Illies, Generation Golf. Eine Inspektion, Berlin: Argon 2000.

[2] Anfang September 2004 hatten 24% der Westdeutschen (Ost: 12%, Gesamt: 21%) in einer Umfrage von forsa gesagt, es wäre besser, wenn die Mauer noch stünde; http://www.stern.de/politik/deutschland/index.html?id=529441, 10.9.2004, 18:56.

[1] This article is based on a workshop which I presented at the 2002 CASLT National Conference in P.E.I. in November and at CASLT Chez Vous Symposium in Edmonton in March 2003 entitled “Enliven your Language and Literature Classroom with the Methods of Drama.”

[2] I first experienced this type of introduction in a course on drama pedagogy in Berlin, Germany in the summer of 2001 led by Manfred Schewe of the University of Cork, Ireland. I would like to gratefully acknowledge the Goethe-Institute for the scholarship I received to enable me to participate in this course.

[3] For, as Feldhendler writes, “Language acquisition takes place through global, corporal, sensory, emotional and intellectual involvement, through the taking of a role accompanied by phenomena of projection and identification” (1993, 174). Schewe concurs when he writes, “Wir lehren und lernen eine Sprache mit Kopf, Herz, Hand und Fuß!” (2000, 72).

[4] As Glock writes, “Drama offers students opportunities to take risks, secure in the knowledge that they will not be ridiculed or singled out in front of their peers for making the types of syntactical or pronunciation errors that any second language learner makes.” (1993, 110)

[5] This is my translation of an activity from Manfred Schewe’s article: “Dramapädagogische Übungsformen ” (1995, 5)

[6] This is my translation from Manfred Schewe’s article: “Dramapädagogische Übungsformen ” (1995, 5)

[7] This is my translation of an activity from Manfred Schewe’s article: “Dramapädagogische Übungsformen ” (1995, 5)

REFERENCES AND SUGGESTIONS FOR FURTHER READING

Butterfield, T. Drama through Language through Drama. Kemble Press, 1989.

Dougill, J. Drama Activities for Language Learning. London: Basingstoke, 1987.

Feldhendler, Daniel. “Einsatz von dramaturgischen und psychodramatischen Lehr- und Lernformen in der Fremdsprachenausbildung.” Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Band 2. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 1992: 415-433.

Feldhendler, Daniel.“Enacting Life! Proposals for a Relational Dramaturgy.” Towards Drama as a Method in the Foreign
Language Classroom. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 1993: 171-191.

Glock, Carolyn. “Creating Language Contexts Through Experiential Drama.” Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 1993: 103-138.

Maley, A. & Duff, A. Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber, 1985.

Meyer, H & Paradies, L. “Alles nur Spielerei? Ansprüche an eine Spieldidaktik un der Sekundarstufe I.” Pädagogik. 4: 10-16, 1994.

O’Toole, J.& Haseman, B. Dramawise. An Introduction to GCSE Drama. Oxford: Heinemann, 1988.

Schewe, Manfred. “Dramapädagogisch Lehren und Lernen.” Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Zweite, verbesserte und erweiterte Auflage. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 1998: 334-340.

Schewe, Manfred. “Dramapädagogische Übungsformen.” In: Michael Legutke (Hrsg.): Handbuch für Spracharbeit. 3. Band, Teil 6.3.1, München 1995, Goethe-Institut, 6.3.1, 19.

Schewe, Manfred. Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr und Lernpraxis. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis, 1993.

Schewe, Manfred. “Lehren und Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Fuß. Dramapädagogische Fremdsprachenpraxis.” Fremdsprache Deutsch. Sonderheft 1993/II: 44-52.

Schewe, Manfred, Schlemmiger, Gerald & Byrsch, Thomas, ed. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen, 2000.

Schewe, Manfred & Shaw, Peter, ed. Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 1993.

Schewe, Manfred. “Zum methodischen Potential von Standbildern im DaF-Unterricht.” Materialien Deutsch als Fremdsprache. Band 40. Regensburg, 1994.

Learning grammar in German 100: One way to understanding English grammar?

Ulf Schütze, Vancouver

The present study investigated in what ways learning a foreign language at the university entry level has an impact on the understanding of English grammar. Two groups of participants were analyzed, all of whom spoke English as the L1. Participants of Group A were enrolled in a first year German (L2) course, participants of Group B in a first year Biology course.Three aspects of English grammar were tested: confusion between an adverb and an adjective, incorrect forms of a verb, incorrect tenses of a verb. Results showed that over the time period of one term both groups did improve their understanding of these aspects of English grammar. Students in Group A improved more than students of Group B; however, in neither group the improvements were statistically significant.

Introduction

Foreign language teachers in North America often report that first year undergraduate students have a poor understanding of English grammar. In a multicultural classroom it can be argued that English is not the L1 of some students. However, research by Bloor (1986) in the United Kingdom, and Lowe and Wales (1996) in Australia found that secondary school learners and undergraduate students indeed show a remarkable low level in understanding English grammar even if the L1 is English. Studies on metalinguistic knowledge which followed up on these findings (Alderson, Clapham and Steel 1997; Elder, Warren, Hajek, Munwaring and Davies 1999) confirmed this.

Little is known about a possible link between studying a foreign language (L2) and the understanding of English (L1) grammar of students. Recent research on the lexicon showed that at a low level of foreign language proficiency the L2 interferes with the L1, that is the acquisition of new information to the lexicon when learning an L2 impacts the processing of L1 because it takes time and practice to integrate this new information into the lexical network of L1 and L2. It is something that is achieved by highly bilingual speakers (Jared and Kroll 2001; Kroll, Michael,Tokowicz, and Dofour 2002).

The present study investigated if studying a foreign language has an impact on the grammatical understanding of the L1. There were three possible outcomes. The L2 could interfere with the L1 as Kroll, Michael, Tokowicz, and Dofour (2002) found for the lexicon, learning an L2 could improve the understanding of L1 grammar, or there could be no link.

Method

The study was carried out with two groups. Group A consisted of 48 foreign language students who were enrolled in German 100 (first year course). Group B consisted of 48 science students. Students of both groups were aged 17 to 19, in their freshman year at the University of British Columbia, and their L1 was English. Students of Group A did not know any other foreign languages besides studying German (L2), students of Group B did not know any foreign language. This requirement was imposed on the selection of participants to avoid interference between foreign languages. Students of Group B were enrolled in Biology. A questionnaire that was handed to all students in German and Biology prior to selection for the study ensured they would fit the required profile. [1]

All students performed the same task. They were tested on ten sentences of the LPI (Language Proficiency Index) Test that is used at the University of British Columbia to assess first year students’ knowledge of English.

The LPI Test consists of four sections testing ‘sentence structure’, ‘English usage’, ‘reading comprehension’ and ‘essay writing’. In the present study, only ‘sentence structure’ was tested. That section has a multiple choice format. Nine usage errors are tested: (1) incorrect use of ‘a’ or ‘the’, (2) incorrect plural of a noun, (3) incorrect form of a noun or incorrect use of a noun,

(4) wrong case of a pronoun, (5) confusion between an adverb and an adjective, (6) incorrect form of a verb, (7) incorrect tense of a verb, (8) incorrect preposition, (9) a nonstandard English expression or idiom. In the present study, errors number 5, 6, and 7 were tested because learning about verbs, adverbs and adjective plays a central role in German 100.

The ten questions were broken down into four sentences that tested confusion between an adverb and an adjective, four sentences that tested incorrect form or tense of a verb, and two correct sentences. [2]

The test was carried out twice.The first test was done during the second week of the beginning of Term I (September). The second test, following the same grammatical format as the first test but changing the content of the questions, was carried out at the end of Term I (December).

Results were analyzed using inferential statistical methods reporting the mean, the standard deviation and the t-value (paired samples t-test) to determine if differences between the two populations compared were significant.

Results and Discussion

In Group A, the average score of the 48 students in the LPI test carried out in September was 8.42 out of 10. In December it was 8.96. Although students improved their understanding of English grammar on the three aspects tested, the paired samples t-test showed no significant improvement (see Table 1). In Group B, the average score of the 48 students in September was 7.67 and in December 8.00. Differences were not significant, either (see Table 1).

TABLE 1: Paired samples t-test comparing the September scores with the December scores of Group A and Group B

The data shows that the mean score of students in Group A was higher both times the test was taken compared to students in Group B. The decision to enrol in a foreign language or a biology course as a freshman is often made by personal interest. Students to enrol in a biology course were more likely to take more science and less English courses in highschool and therefore score lower on a test on English grammar. More importantly, the question under investigation was in what way students improve their understanding of English grammar over the course of one term at the entry university level. The results show that both groups improved. In fact, students of Group A improved more than students of Group B. In Group A the foreign language instruction has an impact on the students understanding of English grammar. The aspects under investigation (verbs, adverbs and adjectives) are part of the curriculum of German 100. Although the use of these aspects of grammar is quite different in German compared to English, textbooks and instructors often draw parallels to English to explain particular features of these aspects. Consequently, students learn more about English grammar. For Group B one possible explanation is that instruction in the English language, classes in the sciences are taught in English at UBC, also improves students’ understanding of English grammar even if the instruction does not involve the teaching of English but of other subjects such as Biology. Students receive English input in Biology classes which seem to have an effect on their understanding of English grammar. [3]

In summary, learning an L2 does improve the understanding of L1 grammar on the aspects tested. The question remains why improvements of Group A are not significant. One answer might lie in the sample number of 48 students which in statistical terms is rather small.Another explanation could be that the time period of one term is not sufficient enough for students to fully apply the new information learned in the foreign language course to their understanding of English grammar. Additional studies taking these factors into account are planned.

NOTES

REFERENCES

Alderson, J. Charles, Clapham, Caroline and Steel, David (1997). Metalinguistic knowledge, language aptitude and language proficiency. Language Teaching Research 1: 93-121.

Bloor, Thomas (1986).What do language students know about grammar? British Journal of Language Teaching 24: 157-160.

Elder, Cathie, Warren, Jane, Hajek, John, Munwaring, Diane and Davies, Alan (1999). Metalinguistic knowledge: how important is it in studying a language at university? IRAL 22: 8195.

Jared, Debra and Kroll, Judith F. (2001). Do bilinguals activate phonological representations in one or both of their languages when naming words? Journal of Memory and Language 44: 231.

Krashen, S.D. (1981). Second language acquisition and learning. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. (1989). Language acquisition and language education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Kroll, Judith F., Michael, Erica, Tokowicz, Natasha and Dufour, Robert (2002). The development of lexical fluency in a second language. Second Language Research 18 (2): 137-171.

Lowe, M. and Wales, M.L. (1996). Language awareness in L1 and its impact upon progress in L2. In Working papers in Language Teaching and Linguistics, Carmen Arbones-Sola, Jeanne RolinIanziti and Sussex, Roland (eds.), 121-128. University of Queensland, Queensland: Centre for Language Teaching and Research.

Van Patten, Bill (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Norwood, NJ: Ablex.

Des Klassenzimmers großes Welttheater. Der “Ohrenzeuge“ und “Wer war Mozart?” an der Wilfrid Laurier Universität

Alexandra Zimmermann, Waterloo

Der Weg zu dem Kopf durch das Herz muss geöffnet werden.
(Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen)

Ganzheitlicher Anspruch

Hólos ist das griechische Wort für ganz und wir definieren das Konzept des Holismus in den Naturwissenschaften und in der Philosophie als die Überzeugung, dass jedes Phänomen innerhalb eines größeren Kontextes und von einem umfassenden Standpunkt aus analysiert werden muss. Das Ganze wird als wichtiger betrachtet als die Summe seiner Komponenten.

Der holistische Ansatz ist auch auf den Bereich der Pädagogik zu übertragen. Manfred Schewe, Initiator der Dramenpädagogik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, begründet den ganzheitlichen Anspruch seines Ansatzes durch die Lehren der pädagogischen Ahnherren, Comenius (1592-1670) und Pestalozzi (1746-1827), die durch die neueren Forschungen aus der Lernpsychologie bestätigt wurden:

Je mehr Wahrnehmungskanäle benutzt werden, desto fester wird das Wissen gespeichert, desto vielfältiger wird es verankert und auch verstanden, desto mehr Schüler werden den Wissensstoff begreifen und später auch wieder erinnern … . Dieses “Lernen mit dem ganzen Organismus, mit Körper, Seele und Geist” nutzt wichtige, im üblichen Unterricht ungenutzte Gehirnpartien. Was mit dem spielerischen Lernen einhergeht – Neugier, Faszination, Erlebnis, Bildhaftigkeit – führt zu einer tieferen Verankerung des Gelernten. (Schewe 1993: 399)

Ganzheitliche Methodik – auch im universitären Bereich des fremdsprachlichen Deutschunterrichts?

Als an der deutschen Sektion der Abteilung für Sprachen und Literatur der Wilfrid Laurier Universität die Einführung eines deutschen Theaterkurses mit abschließender öffentlicher Aufführung für alle Studenten ab dem ersten Jahr Deutsch erwogen wurde, spielten Überlegungen dieser Art durchaus eine Rolle. Der akademische Lehrbetrieb beschränkt sich ja weitgehend auf die kognitive Stimulanz des Intellekts. Ein emotionaler Zugang zu Lerninhalten wird nicht angeboten, die gesamte Körperlichkeit der Studenten nicht wahrgenommen und die individuelle Persönlichkeitsstruktur ignoriert.

Sogenannte alternative Methoden der Fremdsprachenvermittlung, wie Suggestopädie, The Silent Way, Total Physical Response, erfreuen sich wohl zeitweiliger Beliebtheit, um dann in der Lehrpraxis nur noch eklektisch zum Einsatz zu kommen. Ist es den Hochschulprofessoren aber Ernst mit der Verpflichtung, als Erzieher in der Lehre den gleichen Anspruch an sich zu stellen wie als Wissenschaftler in der Forschung, so erscheint es nur folgerichtig zu fordern, Studenten nicht als Teil einer unendlich austauschbaren Masse zu belehren, sondern sie in ihrer Individualität bestmöglich zu fördern. Die Rolle des Dozenten wäre dann als eine Art mentaler Geburtshelfer zu verstehen, der einer komplexen Persönlichkeit zum Leben verhilft.

Im Bereich der Fremdsprachenvermittlung bedeutet dies vorrangig, im Lerner das nötige Selbstvertrauen zu entwickeln, in der Fremdsprache selbstbewusst und souverän zu agieren – sei es nun auf der kleinen Bühne der Universität oder auf der Bühne des “Großen Welttheaters”. Dieses Unterfangen wurde als das Globalziel für den neu geschaffenen deutschen Theaterkurs formuliert.

Die Inszenierungen

Um dem theoretischen Skelett dieses Artikels nun einiges “anschauliches” Fleisch und Blut zu verleihen, soll vorweg kurz von den Inszenierungen der beiden bisher realisierten Theaterkurse die Rede sein.

Im “Ohrenzeuge” dramatisierten wir fünf groteske Charaktere aus Elias Canettis gleichnamiger Sammlung außerordentlicher Charakterstudien.

Der “Ohrenzeuge” war in unserer Interpretation ein unverbesserlicher heimlicher Lauscher, der in der Nazi-Zeit unschuldige Mitbürger, die sich politische Witze erzählen, bei der Gestapo denunziert. Die “Mannsprächtige”, eine glamouröse “femme fatale”, hebt ihre Arme abwechselnd vor dem Spiegel, um ihre männerbetörenden Achseln strahlen zu lassen – aber nur für sich allein und zu ihrem eigenen Vergnügen.

Der “Heimbeißer”, ein Charmeur und Meister im Händeküssen, der den Duft der alten Zeit mit sich bringt, zieht sich bei Abendgesellschaften unbemerkt in ein Zimmer seiner Gastgeber zurück, um dort einen Teil des Mobiliars oder was sich sonst noch im Bereich seiner Möglichkeiten befindet, “abzubeißen” und in seine Tasche zu stecken.

Die “Sultansüchtige” trifft in unserer Interpretation bei einer Abendgesellschaft im Hause Sigmund Freuds auf einen Gast, dessen hypnotische Kräfte bewirken, dass sie sich in eine Haremsdame verwandelt und ihn kurzerhand zu ihrem Sultan macht. Erst der Gong, der alle Gäste zum Nachtmahl ruft, reißt sie aus ihren Haremsphantasien, und der Missetäter wird drastisch bestraft.

Unsere zweite Inszenierung “Wer war Mozart?” war eine spielerische Suche nach der wahren Natur von Mozarts enigmatischer Persönlichkeit. Szenen aus Peter Shaffers “Amadeus” in deutscher Übersetzung präsentierten einen dramatischen Mozart, eine Bühnenfassung von Eduard Mörikes Novelle “Mozart auf der Reise nach Prag” zeigte einen romantischen – oder vielleicht besser: “romantisierten” Mozart und die dramatische Lesung eines der berühmt-berüchtigten “Bäsle”-Briefe an einen jugendlich-despektierlichen “Kindskopf” Mozart. Der inherente dialogische Charakter des Briefes machte es möglich, den Prozess des Schreibens und den Prozess des Lesens in einem simultanen dramatischen Akt darzustellen, wobei Mozart und das Bäsle nur durch eine große weiße Leinwand auf der Bühne voneinander getrennt waren. Eine tänzerische Interpretation von Falcos Rocksong “Rock me Amadeus” aus dem Jahre 1985 und ein abschließender Sketch rundeten schließlich das Mozart-Theaterprojekt ab.

In beiden Inszenierungen wurde dramatischer Dialog mit dem narrativen Text einer Erzählerfigur kombiniert, ein Verfahren, das allerdings des öfteren Probleme in der Dramaturgie verursachte, zumal beide Inszenierungen absoluter Textauthentizität verpflichtet waren (nur Originalzitate aus den literarischen Texten, keine Veränderungen, nur Umstellungen und Kürzungen). Als Bühnenbilder dienten in beiden Inszenierungen mit Hilfe von Power Point auf eine riesige Leinwand projizierte Landschaften, Interieurs, historische Porträts (zum Beispiel Johann Strauss, Mozart, Constanze Weber) und in großen Lettern präsentierte Übersetzungen der Arien und Liedertexte. Dieses Verfahren hat sich sowohl vom künstlerischen als auch vom technischen und ökonomischen Standpunkt aus als äußerst zufriedenstellend erwiesen.

Das Kurskonzept

Wie sieht nun ganz konkret das Kursdesign des deutschen Theaterkurses aus? Es handelt sich um einen einsemestrigen, zwölfwöchigen “half-credit” Kurs, mit 4 wöchentlichen Kontaktstunden (davon 1 Stunde Sprachlabor), also eine Gesamtsumme von 48 Kursstunden und weiteren 10-15 zusätzlichen Tanz- und Probestunden unmittelbar vor der Premiere. Ungefähr die erste Hälfte des Kurses (Wochen 1-5) ist der theoretischen Vorbereitung im Klassenzimmer gewidmet, die zweite Hälfte des Kurses bereits ausschließlich der konkreten Probenarbeit.

Dieser Zeitplan entspringt jedoch institutionellen Zwängen und kann in keiner Weise als befriedigend bewertet werden. Auf jeden Fall vorzuziehen wäre ein einjähriger (zweisemestriger) “full-credit” Kurs (24 Wochen), mit einem vollständigen Theorie- und einem vollständigen Probesemester.

Die Anforderungen, die an die Studenten in einer so kurzen Zeitspanne gestellt werden, sind groß: im theoretischen Teil wird der literarisch-kulturelle Kontext des Projektes vorgestellt, ein intensives phonetisches Training absolviert (sowohl in den Kurs- als auch in den Sprachlaborstunden), das Vokabular mit Hilfe eines umfassenden Glossars erarbeitet und das dramatische Skript gemeinsam gelesen und eingehend analysiert. Dramapädagogische Übungen bereiten bereits spielerisch auf spezifische Aspekte der Inszenierung vor. [1] In der abschließenden Sitzung nach den Aufführungen präsentieren die Studenten einen humorvollen Sketch über ihre Kurs- und Aufführungserfahrungen.

Prozess- vs. Produktorientierung

Wie Birgit Oelschläger anführt, haben sich inzwischen innerhalb der Dramenpädagogik zwei grundsätzlich verschiedene dramenpädagogische Ansätze herausgebildet.

Die zwei zentralen Ausrichtungen, die man gemeinhin unterscheidet, liegen in der Prozess bzw. Produktorientierung. Während am Ende einer produktorientierten Arbeit vor allem eine gemeinsame Inszenierung vor einem Publikum steht und damit meist Wert auf künstlerische Formgebung gelegt wird, stehen bei einer prozessorientierten Arbeit andere Ziele im Vordergrund (Oelschläger 2004: 24).

Ich möchte allerdings ihrer Schlussfolgerung für den Bereich des Fremdsprachenunterrichts widersprechen:

Wenn sich also Fremdsprachenunterricht und Theaterpädagogik begegnen, werden die Mittel des Theaters zu Zwecken des Fremdsprachenerwerbs, meist zur Verbesserung mündlicher Kommunikationsfähigkeit, eingesetzt, und es wird damit eine prozessorientierte Ausrichtung verfolgt (Oelschäger 2004: 24).

Das große Mehr an “Motivation” war deutlich der ausschlaggebende Faktor einer grundsätzlichen Produktorientierung des deutschen Theaterkurses. Alle Kursteilnehmer arbeiten gemeinsam in Teamarbeit mit unterschiedlicher Aufgabenverteilung an einem Endprodukt mit ästhetischem Anspruch. Ich möchte dieses Prinzip, in Anlehnung an Volvos revolutionären Produktionsmodus, den ”Volvo”-Effekt nennen. Die Aussicht, in einer öffentlichen Aufführung glänzen zu können, bewirkt bei den teilnehmenden Studenten oftmals einen ungeheuren Motivationsschub.

Auch Schewe und Scott bestätigen diese Beobachtung für ihr produktorientiertes “Literature through Drama”- Konzept:

Within the theatre-making teaching model, the student of literature becomes the actor/performer who enters the rehearsal process in the knowledge that when it is over he/she will perform before a live audience. This prospect immediately lends the learning process a dimension of urgency and anticipation. …

… the student/actor has even more of a vested interest in performing well. Whatever they feel about privately receiving a low mark in a written piece of work, no one wishes to suffer the humiliation of failure in public (Schewe/Scott 2003: 65).

Es besteht kein Zweifel: produktorientierte Dramapädagogik erfordert sehr viel Fingerspitzengefühl von Seiten des Pädagogen: die Fähigkeit, die Leistungspotentiale der Teilnehmer voll auszuschöpfen, aber auch die Grenzen jedes einzelnen realistisch einzuschätzen, um psychologischen Schäden vorzubeugen. Der emotionalen Befindlichkeit der Teilnehmer während der Probenarbeit sollte stets Beachtung geschenkt werden und die Ursachen für Unzufriedenheiten oder Unstimmigkeiten, etwa über Rollenbesetzungen, so früh wie möglich erkannt werden.

Eine von positiven Emotionen getragene Gruppendynamik kann andererseits bei den Kursteilnehmern ungeahnte Leistungspotentiale erschließen. Die Übernahme einer die eigene Identität verbergende Rolle kann sich übrigens im anthropologischen Sinne als entlastend erweisen (gerade für fremdsprachliche Schauspieler), was eine mir bekannte Schauspielerin bestätigte: bei öffentlichen Darbietungen ihrer Gesangsklasse sei sie von großer Nervösität geplagt, da sie ja in eigener Person für ihre Leistungen einstehen müsse, doch vor ihren Bühnenauftritten sei sie nie nervös, denn es sei ja die dramatische Figur, die da auf der Bühne stehe, und nicht sie selbst.

Kein Zweifel aber hierüber: Die öffentliche Theatervorstellung fremdsprachlicher Schauspieler und Schauspielerinnen ist und bleibt eine Mutprobe mit allen implizierten Gefährdungen und potentiellen Katastrophen. Doch welch ein Zugewinn an Selbstvertrauen, wenn diese Mutprobe mit Erfolg bestanden wird.

Bewertung der studentischen Leistungen

Eine der größten Schwierigkeiten bei der Konzeption eines deutschen Theaterkurses stellt sicherlich die Bewertung der studentischen Leistungen dar. Vokabeltests über das Vokabular des dramatischen Skripts (2. Jahr Deutsch: passive Beherrschung, 3. und 4. Jahr Deutsch: aktive Berherrschung) sind eindeutige und absolute Gradmesser studentischer Leistungen.

Fast alle der restlichen Kurskomponenten müssen einem Bewertungsschema unterworfen werden, das der relativen Leistung der Kursteilnehmer Rechnung trägt. Dazu gehört natürlich die Interpretation ihrer dramatischen Rolle und der individuelle Fortschritt, der bei der Verbesserung der Aussprache und Prosodie erzielt wird. Jeweils zu Kursbeginn und zum Kursende wird jeder Kursteilnehmer aufgefordert, ein und dieselbe Textpassage des dramatischen Skripts im Sprachlabor aufzuzeichnen – der detaillierte Vergleich der beiden Aufzeichnungen bildet dann die Grundlage der Bewertung.

Der kursbeschließende Sketch bietet den Kursteilnehmern die Gelegenheit, Erfahrungen und Erlebnisse aus den öffentlichen Aufführungen auf spielerische und humorvolle Weise psychisch aufzuarbeiten. Gleichzeitig wird ihnen ermöglicht, nochmals unter Beweis zu stellen, wie sie während des Kurses und der Aufführungen ihr dramatisches Ausdrucksrepertoire erweitert haben. Mit Ausnahme der präsentierenden Gruppe sind alle anderen Kursteilnehmer anonym an der Bewertung des Sketches beteiligt.

Von hohem pragmatischem und zugleich pädagogischem Nutzen ist die obligatorische aufführungsvorbereitende Gruppenarbeit, die bei der Bewertung der studentischen Leistungen einen großen Raum einnimmt. Die Kursteilnehmer können zwischen folgenden Arbeitsgruppen wählen: Requisiten (Herstellung und Handhabung der Requisiten während der Vorstellungen), Werbung (Verteilung von Postern, elektronische Werbung für spezifische Zielgruppen, Medienkontakte), kreatives Schreiben (wenn die Kursteilnehmer Teile des dramatischen Skripts selbst entwickeln) und Arbeit als Sprachtutoren für Kursteilnehmer auf einem niedrigeren sprachlichen Niveau (mit formal nachgewiesenen wöchentlichen Treffen und einer abschließenden Bewertung des Tutors durch die betreuten Studenten).

Warum nur?

Warum, warum, warum nur? Dies ist wohl die Frage, die sich jeder Dozent eines deutschen Theaterkurses während des Produktionsprozesses stellen wird – mit Sicherheit mehr als einmal und spätestens während der ersten Bühnenprobe, die oftmals alle Beteiligten in panischen Schrecken vor dem scheinbar nie Erreichbaren versetzt.An dieser Stelle sei ein kleiner Exkurs aus dem Nähkästchen der Aufführungspraxis erlaubt – keinesfalls zur Abschreckung, nur zur realistischen Einschätzung der Produktionsarbeit. ProduzentIn, OrganisatorIn, RegisseurIn, BühnenbildnerIn, MusikdesignerIn, BeleuchtungsdesignerIn – dies alles sind Rollen, die je nach institutionellen Rahmenbedingungen vom Dozenten / von der Dozentin zu übernehmen sind und große Erfahrung oder ein äußerst gesundes Maß an Improvisationsvermögen erfordern.

Eine der größten Herausforderungen stellt die Handhabung des meist knapp bemessenen Budgets dar. Ist die nötige Finanzierung gewährleistet, [2] muss oft ohne weitere Verzögerung gehandelt werden, um den Anforderungen der Produktion schnellstmöglich zu entsprechen.

Anekdotisch gesprochen: Dringlicher Auftrag der verantwortlichen Kostümbildnerin an die Dozentin: Männerstrumpfhosen!!! (für die zahlreichen Rokoko-Herren in der “Wer war Mozart?”-Produktion). Die verwirrend-überwältigende Vielfalt des Angebotes im Fachgeschäft macht es unvermeidlich, die wohl indiskreteste E-Mail abzuschicken, die Studenten jemals von einer Dozentin erhalten haben: Was ist Ihre Strumpfhosengröße? Hätten Sie gern eine schwarze Strumpfhose oder würden Sie eine wollweiße Strumpfhose bevorzugen? Die letzten Tage des organisatorischen Marathons vor der Premiere können wohl am besten mit dem Wort “Delirium” umschrieben werden: Unzählige Listen mit unbedingt noch zu erledigenden Dingen erscheinen unablässig und mit größter Hartnäckigkeit vor dem inneren Auge, und die sogenannten “schlaflosen Nächte” verwandeln sich im wörtlichsten Sinne des Wortes in “Nächte ohne Schlaf”.Und doch ist alles aller Mühe wert. Ganz sicher. Und warum? Der deutsche Theaterkurs bringt eine Vielzahl pädagogischer Vorteile mit sich, die konventionelle akademische Kurse einfach nicht anbieten können. Hier eine kleine Zusammenfassung:

Das leidige Auswendiglernen – diesmal aus gutem Grund

Wer bekämpft sie nicht tagtäglich im Sprachunterricht, die große Krise beim Versuch, Sprachstudenten das Auswendiglernen schmackhaft zu machen. Es ist ein harter und mühsamer Kampf, denn viele der Studenten – oftmals die begabtesten – wären wohl eher bereit, einen vierseitigen Aufsatz zu schreiben, als 20 neue Wörter zu memorisieren. Und doch ist und bleibt das Auswendiglernen, wie wir alle wissen, essentiell für den Zweitsprachenerwerb.

Im Gegensatz zu Teilnehmern an einem konventionellen Sprachkurs, wird ein Teilnehmer am deutschen Theaterkurs die Notwendigkeit, den Text der dramatischen Rolle zu memorisieren, jedoch nicht in Frage stellen, um den Erfolg der Vorstellung nicht zu gefährden.

Diese Art der “Einverleibung” des dramatischen Textes bedeutet aus der Sicht des Zweitsprachenerwerbs eine wesentliche Erweiterung des zur aktiven Verfügung stehenden Vokabulars und ein Einschleifen selbst komplexer sprachlicher Strukturen.

Der dramatische Text einer Rolle “beißt” sich erfahrungsgemäß oftmals im Gedächtnis seiner Darsteller fest – und das weit über die eigentlichen Aufführungen hinaus.

So wurde die Replik einer “Witze-Erzählerin” aus dem “Ohrenzeugen” zur sprichwörtlichen Begrüßung unter den darstellenden Studenten:“Irgendwas Politisches?”

Und im abschließenden humoristischen Sketch über die Aufführungserfahrungen in der “Wer war Mozart?”-Produktion bezogen sich die Studenten ironisch auf den Memorisierungsprozess bezüglich ihrer Rollen:

Das Szenario: Toronto – zwanzig Jahre später. Die Teilnehmer am deutschen Theaterkurs sind in einem Irrenhaus gelandet, denn sie können ihren dramatischen Text nicht mehr loswerden. Sie sind für immer und ewig dazu verurteilt, im Kreis herumzulaufen und Repliken wie “Das wär ja höllenmäßig! Das geht ja über alle Begriffe! Ein Wiener Musikus, sagt Ihr?” zu rezitieren.

Be-lebte Literatur

Deutsche Literatur auf Deutsch zu lesen wird immer unbeliebter an nordamerikanischen Universitäten – ohne Zweifel ein beklagenswerter Zustand. Die entscheidende Frage lautet jedoch: Ist dieser Zustand irreversibel? Gewiss ist Schewe und Scott zuzustimmen, die diese Frage zu einer Frage der Methodologie erheben:

Contending that students’ willingness to engage with literature will, in the future depend to a great extent on the use of imaginative methodology on the part of the teacher (Schewe/Scott 2003: 56).

Nur zu unterstreichen ist weiterhin die Feststellung, dass ein “Mehr” an empirischen Forschungsergebnissen in der Literaturdidaktik dringend benötigt wird.

… representatives of “Literaturwissenschaft” have neglected in their research to describe and evaluate the actual teaching and learning processes which take place in literature courses (Schewe/Scott: 2003: 58).

Wie Schewe und Scott sehe ich in der dramenpädagogischen Literaturvermittlung einen äußerst vielversprechenden Ansatz, um der akuten Krise in den deutschen Literaturseminaren effektiv entgegenzuwirken.

Ein Grund für diese Annahme ist sicherlich, dass dieser Ansatz weitgehend den veränderten Rezeptionsgewohnheiten des 21. Jahrhunderts Rechnung trägt. In einer Welt, in der die Macht des Bildes herrscht und sich die simultan-multiple Form der Wahrnehmung gegenüber der linear-sukzessiven durchzusetzen scheint (Schewe/Scott 2003: 5758, Lehmann 2001: 11), muss es Studenten als lohnend erscheinen, Inhalte aus einem Medium der linear-sukzessiven Wahrnehmung in ein Medium der simultan-multiplen Wahrnehmung zu übersetzen.

Das größte Potential für die Literaturdidaktik stellen aber sicherlich die besonderen Bedingungen dramenpädagogischer Literaturrezeption dar:

Dramatisch interpretierte Literatur ist nichts weniger als belebte Literatur,“literature come to life” (studentischer Kommentar in: Schewe /Scott 2003: 71), denn der Inszenierungsprozess ist ja nichts anderes als die leibhaftige Verkörperung unserer literarischen Rezeption.

Wie Wagner (1998: 83) und Benton (1979) betrachten Schewe/Scott (2003: 69) den Leser als Darsteller, der sich eine geistige Bühne baue und sie mit Menschen, Szenen und Ereignissen aus dem literarischen Text fülle. Im dramenpädagogischen Literaturunterricht ist diese Bühne nun nicht mehr geistig-virtueller Natur, sondern sie ist konkrete Realität geworden. Die fiktionale Wirklichkeit der Literatur ist in die Lebenswirklichkeit der rezipierenden und gleichzeitig darstellenden Studenten eingedrungen.

Der studentische Leser eines deutschen Theaterkurses ist weiterhin ein genauer Leser, und er muss es sein, denn um eine literarische Figur überzeugend auf der Bühne interpretieren zu können, muss er sich ein gründliches Textverständnis erwerben. Die in der dramenpädagogischen Literatur oftmals beschriebenen “in role” Übungen [3] können hierbei die Reflexion der Figurenkonzeption wesentlich unterstützen.

Bei der Dramatisierung narrativer Texte können handlungsbeschreibende Textpassagen ganz konkret als dramatische Inszenierungsanweisungen gelesen werden. So wurde etwa die gesamte Beschreibung von Mozarts Orangenfrevel aus Mörikes Novelle “Mozart auf der Reise nach Prag” intakt und ungekürzt als konkrete Handlungsanweisung für den darstellenden Studenten in der dramatisierten Fassung beibehalten. Auf diese Weise ist auch ein Höchstmaß an Authentizität in der Darstellung garantiert.

Mörikes Text wie auch Canettis Texte aus “Ohrenzeuge” sind nun Texte, denen in einem konventionellen akademischen Literaturkurs innerhalb eines “undergraduate programme” auf Grund ihrer sprachlichen Komplexität und ihrer Distanz vom studentischen Erfahrungshorizont mit größter Wahrscheinlichkeit wenig Erfolg beschieden wäre.“Dramatisch” anders liegt die Sache, werden diese Texte inszeniert.

Repliken wie die des Grafen in “Mozart auf der Reise nach Prag”: “Das wär ja höllenmäßig! Das geht ja über alle Begriffe! Ein Wiener Musikus, sagt Ihr?” oder Mozarts Beschreibung des Gärtners “Der Satan, der! Ein Gesicht wie aus Erz …, dem grausamen römischen Kaiser Tiberius ähnlich”, die bei einem fremdsprachlichen Leser bei individueller und isolierter Rezeption wohl eher Befremden als Entzücken auslösen, werden in der gemeinsamen Inszenierungsarbeit zu Wortmaterial, mit dem beliebig gespielt und experimentiert werden kann, bis der erwünschte Ausdruck sich einstellt – und die damit tief ins (Unter)bewusstsein der Rezipienten eindringen können.

Durch diesen Prozess der RezeptionsIntensivierung entfaltet sich auch bei äußerst “spröden” literarischen Texten die eigenartig anziehende Ästhetik des dramatisch gesprochenen Wortes.

Und könnten Canettis Charaktermetaphern, die Figuren eines “Heimbeißers” oder einer “Sultansüchtigen”, lustvoller in ihrer Tiefsinnigkeit erfasst werden als in einem dramatischen “Wörtlichnehmen” auf der sinnlich-konkreten Rezeptionsebene?

Fremdkultur am eigenen Leib darstellen

Will man den Geschmack eines fremdkulturellen Gerichtes erforschen, so muss man es kosten, man kann sich nicht zufrieden geben, das Rezept auf das Genaueste zu lesen.

Am eindrücklichsten wird Fremdkultur nämlich am eigenen Leib erfahrbar. Eine Rolle in einem Theaterstück aus der deutschsprachigen Welt zu übernehmen, bedeutet für einen kanadischen Studenten, aus der Position einer kulturellen Außenperspektive in die Position der zielkulturellen Innenperspektive wechseln zu müssen, denn die dramatische Figur ist ja in dieser Zielkultur verankert. Die Studenten müssen sich also intensiv mit den kulturellen Implikationen ihrer Rolle auseinandersetzen. Der reine Wechsel der Sprachkodes konstitutiert ja noch nicht eine Figur aus der deutschsprachigen Welt, das gesamte nonverbale dramatische Repertoire, Mimik, Gestik, Bewegungsmodus, sind kulturabhängig und müssen überzeugend imitiert werden.

Die Darstellerin der “Sultansüchtigen” sah sich allerdings mit einer doppelten Herausforderung konfrontiert: Wie interpretiert eine kanadische Studentin eine österreichische Dame, die vorgibt, eine türkische Haremsdame zu sein?

Von erstaunlicher Vielfalt sind die Möglichkeiten, Ausdrucksformen der Zielkultur in einem Theaterkurs zu vermitteln, sei es nun in körperbezogenen, die Aufführung vorbereitenden dramenpädagogischen Übungen oder in der theoretischen Erarbeitung des kulturellen Kontextes und Hintergrundes des inszenierten Textes.

So vertieften wir uns für die beiden Theaterprojekte in folgende “fremdkultur”-erforschenden Aktivitäten:

Für den “Ohrenzeugen”: Unter großem Gelächter (wohl ein sicherer Indikator für die Befremdlichkeit der Aktivität und damit der großen kulturellen Distanz zur modernen kanadischen Alltagskultur) wurde in einem dramenpädagogischen Spiel eine förmliche Vorstellung mit anschließendem (möglichst elegantem) Handkuss eingeübt. Alle Studenten wurden von einem professionellen Tanzlehrer im Wiener-Walzer-Tanzen unterrichtet, und die “Sultansüchtige” und alle anderen Interessierten erhielten zwei Bauchtanzstunden. Der westliche Blick auf die türkische Kultur aus der kulturellen Außenperspektive wurde demonstriert an der türkischen Mode des 18. Jahrhunderts (mit Beispielen von Porträts türkisch gekleideter Damen der westlichen Adelsgesellschaft und Mozarts “Entführung aus dem Serail”) und an den schwülen Haremsphantasien der französischen und deutschen Maler des 19. Jahrhunderts, die der türkischen Lebenswirklichkeit dieser Zeit so völlig entrückt sind.

Die 30er Jahre wurden durch kulturelle Ausdrucksformen der Epoche rekonstruiert: der politische Witz als Spiegel des bedrückenden politischen Klimas, populäre Musik (besonders jüdische Künstler aus Wien wie Hermann Leopoldi und Fritzi Massary), Mode und Frisuren (Bubikopf, Wellenreiter).

Für “Wer war Mozart?”: Die Einstudierung eines Menuetts aus dem 18. Jahrhundert (Mozarts berühmtes Maskenduett aus “Don Giovanni”) ließ uns die Erkenntnis gewinnen, dass Tanzschritte, Figuren und Bewegungen dieser Epoche stark durch die Besonderheiten des Kostüms konditioniert waren, so der “Zeig-die-Schuhschnalle”-Schritt und die typische Hebung des Ellenbogens (um den spitzenverzierten Ärmel der Dame zurückfallen zu lassen und ihren Arm graziös zu entblößen). In der Szene, in der Mozart und seine Frau Abschied nehmen von ihren neugewonnenen adeligen Freunden, stießen wir auf die entscheidende Frage, ob denn in diesem Fall eine Umarmung oder sogar ein Kuss angemessen wäre. Die Antwort des konsultierten 18. Jahrhundert-Spezialisten war ein klares Nein: die allen auferlegte Förmlichkeit sei zu groß gewesen, um Intimitäten dieser Art zuzulassen. Durch diese Episode aus der Probenzeit ist uns allen klar geworden, welch erstaunlicher, leibhaftiger kultureller Erkenntnisgewinn im Rahmen eines Theaterprojektes überhaupt möglich ist. In unserem Falle: Der gesamte Verhaltenskodex des 18. Jahrhunderts.

Ästhetik, Kunst und Kreativität

Ein Theaterstück zur Aufführung zu bringen ist eine künstlerische Aktivität. “Unterricht als sinnliche Gestaltung”, “Argumente für ein Ernst(er)nehmen künstlerischer Orientierung in der Pädagogik”, “Drama als pädagogische Kunstform” (Schewe 1993: 61-79), “Drama as an art form” (Fleming 2004: 120) – so und ähnlich lesen sich die Stichwörter in der Literatur zur Dramenpädagogik.

Schiller beschreibt in seinen Briefen über die ästhetische Erziehung die Ausbildung des Empfindungsvermögens als ein dringendes Bedürfnis in einer rationalen Kultur.

Die Gegensätze zwischen Sinnlichkeit (Natur) und Vernunft müssten ausgeglichen werden – der Weg “zu dem Kopf durch das Herz” müsse geöffnet werden (8. Brief).

Die Vermittlung zwischen Sinnlichkeit und Vernunft geschehe durch den Spieltrieb, der den Menschen erst ganz Mensch sein lasse. Der Gegenstand des sinnlichen Triebes, das Leben, verbinde sich mit dem Gegenstand des Formtriebes, der Gestalt: Gegenstand des Spieltriebes sei also die “lebende Gestalt” – was man in weitester Bedeutung Schönheit nenne (15. Brief).

Auch Theaterspielen bedeutet ja auf vielfältige Weise lebende Gestalt schaffen.

Mit ihrer Kreativität und ihrem ästhetischen Empfinden haben die Kursteilnehmer entscheidend zu beiden Inszenierungen beigetragen.

So wurde von den Studenten für die Figur des Ohrenzeugens ein Paar überdimensionaler roter Ohren gebastelt (auf den Kopf zu setzen wie Ohrenschützer), “Kindskopf” Mozart wurde vom Bäsle durch eine von einer Studentin in eigener Initiative schnell herbeigeschaffte, dramatisch sehr wirkungsvolle Photographen-Leinwand getrennt und zum ironisierten Abschied Mozarts von den Freunden wurden riesige spitzenbesetzte Taschentücher aufgetrieben.

Zur dramatischen Gestaltung der Canetti-Figuren hatten alle Kursteilnehmer einen Pool von Ideen für das dramatische Skript angelegt. Die Mitglieder einer spezifischen Skriptgruppe trafen sich dann regelmäßig mit der Dozentin, wählten die besten Skriptideen aus und schufen damit die Grundlage für die dramatischen Dialoge, die an passender Stelle in die narrativen Canetti-Texte eingeschoben wurden.

Nicht nur das Publikum versetzten die oft ungeahnten darstellerischen Talente der Studenten in Erstaunen, Talente, die zuweilen nur ein wenig eines Anstoßes und einer “Starthilfe” bedurften, um zur Entfaltung zu kommen.

Eine Choreographiegruppe entwickelte eigenständig eine Choreographie zu Falcos Song “Rock me Amadeus”, die “Mannsprächtige” stellte ihr stimmliches Talent mit dem Schlager “Man muss den Männern was bieten” aus den 30er Jahren unter Beweis, und die Darsteller von Mozart und Eugenie aus Mörikes “Mozart auf der Reise nach Prag”, zwei Gesangsstudenten im letzten Jahr ihrer klassischen Gesangsausbildung, präsentierten in harmonischer Abstimmung auf ihre dramatischen Rollen Arien aus Mozarts “Don Giovanni” (Don Ottavio Donna Anna), sowie zwei Arien aus der “Zauberflöte” und “Cosí fan tutte”.

Des Pädagogen Genussmoment: Lernerautonomie in der Aufführungspraxis

Die Stichwörter “Lernerautonomie” und “projektbezogenes Lernen” haben sich in den letzten Jahrzehnten in der pädagogischen Diskussion großer Beliebtheit erfreut.

Für den deutschen Theaterkurs sind sie tatsächlich Realität geworden, denn ohne den größten lernerautonomen Einsatz in den aufführungsvorbereitenden Arbeitsgruppen und in den von der Dozentin völlig unabhängig operierenden Kleingruppen bei der Probenarbeit wären die Inszenierungsprojekte überhaupt nicht durchführbar gewesen.

Ein Höchstmaß an pädagogischem Nutzen erbringen sicherlich Theaterprojekte, in denen Studentenregisseure zum Einsatz kommen und die künstlerische Gestaltung (etwa Bühnenbild, Musik) weitgehend in die Hände der Studenten gelegt wird, wie das in den “Those Crazy Germans”-Theaterprojekten der deutschen Sektion der University of Guelph geschieht.

Von großer Wichtigkeit ist es in jedem Fall während der Inszenierungsarbeit an den Punkt zu gelangen, an dem die darstellenden Studenten das Projekt aus eigener Initiative vorantreiben und es als das ihrige betrachten und nicht als einen Fremdkörper, der ihnen von außen zwangsweise übergestülpt worden ist.

Eine spielerische Identifikation mit der Rolle, die ich doch aller Kontroversen zum Trotz (Stanislavsky-Brecht) als begrüßenswert bewerten möchte, ist oft ein Anzeichen dafür, dass dieser kritische Punkt erreicht wurde. Zwei Wochen vor der Premiere hatte sich die Darstellerin der Constanze aus Peter Shaffers “Amadeus”, viele Jahre lang eine “sensationelle Blondine”, über Nacht in eine „sensationelle Schwarzhaarige” verwandelt, nachdem sie historische Porträts einer Constanze Weber im Unterricht gesehen hatte. Und die E-Mails des Mozart-Darstellers in Mörikes “Mozart auf der Reise nach Prag”, wurden plötzlich mit “… aka Mozart” unterschrieben.

Je selbständiger und unabhängiger die darstellenden Studenten ihre Inszenierung in der Probephase vorbereiten, desto leichter wird es ihnen fallen, ihr Kunstwerk ganz alleine und ohne jeden Eingriff des Pädagogen der Öffentlichkeit zu präsentieren.

Des Pädagogen Genussmoment ist gekommen, wenn sich der Vorhang zur Premiere hebt: Das Produkt seiner Arbeit in Ruhe (trotz aller potentiellen “Katastrophen”) und bar jeder Versuchung zum “Eingreifen” betrachten zu können.

Was bleibt, bleibt für Pädagogen und Studenten gleichermaßen: die Erinnerung an eine außerordentliche, vom eigenen künstlerischen Willen geprägte, persönlichkeitserweiternde Lebenserfahrung.

ANMERKUNGEN

BIBLIOGRAPHIE

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Die Muttersprache als Sprach-Mutter: ein Gegenentwurf zur herrschenden Theorie [1]

Wolfgang Butzkamm, Aachen

Whoever knows grammar in one language also knows it in another so far as its substance is concerned. (Anonym, 13. Jahrhundert, zit. bei Clark & Clark 1977)

Alles Lob, das man den alten Sprachen als Bildungsmitteln erteilt, fällt doppelt der Muttersprache anheim, welche noch richtiger die Sprach-Mutter hieße; und jede neue wird nur durch Verhältnis und Ausgleichung mit der ersten verstanden... (Jean Paul Friedrich Richter, 1806)

In der Muttersprache und durch sie haben wir (1) denken gelernt, (2) kommunizieren gelernt und (3) eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt. Beim Fremdspracherwerb ist deshalb die Muttersprache unser größter Aktivposten. Diese Theorie stellte die herrschende Auffassung vom Kopf auf die Füße. Sie wird in zwölf Thesen ausgefaltet, begründet und in einen historischen Zusammenhang gestellt.

Vorgeschichte: Rote Karte für die Muttersprache

Seit der neusprachlichen Reform am Ausgang des 19. Jahrhunderts ist die Rolle der Muttersprache neben der Grammatik lange Zeit das meistdiskutierte methodische Problem. Heute enthalten die amtlichen Richtlinien in Deutschland und vielen anderen Ländern die Empfehlung, den Unterricht möglichst einsprachig zu planen und die Muttersprache nur hinzuziehen, wenn es besonders schwierig wird. Dies Zugeständnis wird bei der Behandlung schwieriger Grammatikprobleme besonders häufig gemacht. Das von Frankreich mit dem staatlich geförderten audiovisuellen Kurs "Voix et images de France" ausgehende Zwischenspiel einer absoluten Einsprachigkeit war nur von kurzer Dauer. Insgesamt hat man sich hierzulande auf eine flexibel zu handhabende, pragmatisch verstandene Einsprachigkeit mit Abstrichen geeinigt, die aber keine eigentlichen zweisprachigen Übungsformen kennt. Lange Zeit, so heißt es, habe man noch nicht über die audiovisuellen Materialien für einen einsprachigen Unterricht verfügt. Inzwischen sind die da, die Bilder, Illustrationen, Grafiken, Transparentfolien, und die Lehrer sind entsprechend ausgebildet. Die Schlacht ist geschlagen. Der Siegeszug des so genannten direkten Prinzips scheint, jetzt auch unter dem neuen Banner eines kommunikativen Ansatzes, erfolgreich zu Ende geführt.

Spielverderber: (1) Widerspenstige Lehrer und Selbstbeobachtungen von Lernern

Wäre da nicht ein kleines, aber ständig fließendes Rinnsal von Arbeiten, in denen widerspenstige Lehrer gegen die herrschende Ideologie anschreiben und ihre zweisprachigen Techniken beschreiben: reflektierte Praxis oft ohne theoretischen Anspruch und wohl auch ohne weitergehende Kenntnis der langen Geschichte dieses Themas. Bis auf wenige Ausnahmen sind diese Arbeiten eher apologetisch im Ton. Man ist sich sehr wohl der Tatsache bewusst: “Every method that does not teach English via English has become ‚scientifically’ suspect.” (Ridjanovic 1983: 13). Das Thema Muttersprache sei für viele ein wohlbehütetes Familiengeheimnis, ein “skeleton in the cupboard...a taboo subject, a source of embarrassment,” so Prodromou (2002: 6). Immer wieder ist von Schuldgefühlen die Rede, die man abschüttelten konnte, weil man die Lernwirksamkeit bestimmter zweisprachiger Techniken erfahren habe. Meist also mehr oder weniger schüchterne Legitimationsversuche, mehr oder weniger behutsame Formulierungen.

Typisch der Fall eines französischen Germanisten. Er erteilt als Emeritus Nachbarskindern kostenlosen Nachhilfeunterricht und berichtet darüber:

La méthodologie en vigueur se révélait inadaptée aux problèmes de certains élèves. En ce qui me concerne, j’ai cru de mon devoir de corriger les erreurs du livre et/ou de la méthode. Par erreur, j’entends moins un point de détail que le refus systématique du français en dehors de l’explication grammaticale. Victor, comme Kemal, ne comprenait pas grand’ chose aux images du manuel et de ce fait l’intelligence des textes, malgré les explications complémentaires du professeur, était plus que floue. J’ai donc demandé systématiquement la traduction des passages étudiés et je me suis vite rendu compte des nonsens et fauxsens. De même, j’ai demandé à mes trois protégés de me réciter le vocabulaire nouveau de l’allemand au français et du français à l’allemand... L’intérêt supérieur de l’enfant m’a paru prévaloir sur les préceptes et les tabous de la méthodologie officielle. Les résultats m’ont donné raison» (Bertrand 1999: 303f.).

Er macht das Gegenteil von dem, was die oberste Schulbehörde in Paris offiziell vorschreibt, im Interesse seiner Schüler – und sieht sich bestätigt.Aber er lässt es dabei bewenden. Die theoretische Signifikanz seiner Arbeitsergebnisse wird nicht weiter erörtert.

Oder nehmen wir den Fall einer Sprachdozentin an der Universität York, die mit ihren Italienischkursen, in denen regelmäßig 50 Teilnehmer sitzen, alle begeistert: “She’s breaking every rule there is. She translates everything as she goes along, she mixes in a lot of grammar, she has students parroting phrases and answers.“ (TES 3/10/1975) Zu nennen wäre auch die Suggestopädie, die als „alternative Methode“ im Erwachsenenunterricht ihre Anhänger hat und Parallelübersetzungen (Lateralversionen) bei der Textdarbietung benutzt.

Gelegentlich setzt man sich auch energisch zur Wehr: “After experimenting with various methods and techniques for three years, I decided on a ‘bilingual’ technique for teaching both grammar and vocabulary. After using the technique for two years, I can say that it is the most efficient of all the techniques I have tried “ (Kukulka 1982: 42).

Wie ist es möglich? Kann denn beides richtig sein? Die Vermeidung, ja das Verbot der Muttersprache und ihr Gegenteil, der regelmäßige Gebrauch bei der Textdarbietung? Eigentlich nicht, und so werden die Erfolge entweder wegerklärt oder ignoriert. Dann sind eben nicht die zweisprachigen Lehrtechniken entscheidend, sondern etwa die zugleich energische und humorvolle Persönlichkeit der Dozentin aus York, die ihre Stunden minutiös vorbereitet; oder es ist das freundliche, mit Musik untermalte und anderen ästhetischen Elementen kunstvoll gestaltete suggestopädische Lernarrangement, nicht aber die mitgelieferte Übersetzung.

Dies sind nur wenige Proben aus einem reichhaltigen , über Jahrzehnte hinweg gesammelten Material. Nachdenklich stimmen auch die Selbstbeobachtungen von Sprachlernern. Stellvertretend für viele ähnliche Bemerkungen hier die meines russischen Dolmetschers bei einem Vortrag im Goethe-Institut Moskau (Oktober 2002): „Manchmal wollte ich die genaue russische Entsprechung für einen neuen Ausdruck wissen, aber mein Deutschlehrer setzte meist zu einer langen deutschen Erklärung an, die mich nur ablenkte. Ich wollte es genau wissen, um dann den neuen Ausdruck sofort richtig gebrauchen zu können.“ Das Zeugnis von Roger Brown (1973), dem wir die klassische amerikanische Monographie über den Mutterspracherwerb verdanken, ist besonders eindrucksvoll. Er berichtet im Vorwort (Brown 1973: 4ff) von sich als Japanisch-Lerner in einer Berlitz-Schule.

But the insistence on avoiding the first language sometimes seems to lead to a great waste of time and to problems children, for some reason, seem not to have. One long morning my teacher tried to put across three verbs, kinasu, yukinasu, and kaerimasu, with the aid of paper and pencil drawings of pathways and persons and loci, and by much moving of herself and of me – uncomprehendingly passive as a patient in a hospital. But I could not grasp the concepts. I feel Mr. Berlitz would have suffered no great dishonor if she had said to me that the concepts in question sometimes go by the names come; go, and return.

Es gibt also schon bei einfachsten Begriffen Schwierigkeiten, wenn sie völlig fremd klingen. Hochinteressant wird es, wenn gestandene Lehrer noch mal eine neue Sprache lernen und dabei feststellen, dass sie sich in dieser neuen Rolle genau das wünschen, was sie als Lehrer ihren Schülern verweigern. So notierte sich eine Englischlehrerin, als sie an einem Griechischkurs (modern Greek!) teilnimmt, u.a.: “I’m not satisfied with getting the gist, I want to understand every word.“ “Translating the text was good, lots of dictionary work.“ “I’m going to learn the dialogue by heart, translate it into Greek and then back into English.“ (McDonough 2001: 405). Sie sieht die Widersprüche zu ihrem eigenen Lehrerverhalten, stellt sie auch bei Kollegen fest, vermag sie aber nicht aufzuklären. Müssten da nicht die Alarmglocken schrillen?

Ja aber... kann man denn nicht mit eindrucksvollen Zeugnissen von gelungenem einsprachigen Unterricht dagegen halten? Gewiss gibt es geschickt eingefädelte einsprachige Texteinführungen, ich habe selber in frühen Jahren auf dem Gymnasium Spaß dran gehabt und habe solche positiven (wie aber auch negativen!) Zeugnisse zur Einsprachigkeit in Aufsätzen vorliegen, in denen meine Studenten über ihre Schulzeit berichten. Bezeichnenderweise (?) habe ich die positiven Einschätzungen nur aus dem Englischunterricht, nicht aus dem Französischen als zweite Fremdsprache. Man täuscht sich auch oft darüber, wie diese Erfolge zustande kommen. Von vielen interessierten Schülern weiß man, dass sie eine solche Lektion präparieren, indem sie vorher in die zweisprachigen Vokabelverzeichnisse schauen. Außerdem ist da noch ein wichtiger Unterschied: Die Befürworter zweisprachiger Techniken kennen auch die traditionelle Einsprachigkeit und praktizieren sie, wenn die Umstände es erfordern. Dass ihrerseits die Verfechter der Einsprachigkeit auch ausgefeilte zweisprachige Techniken aus eigener Anschauung kennen, wird aber nicht deutlich. Dass bei günstigen Verhältnissen mit entsprechenden Stützpraktiken einsprachiger Englischunterricht für Deutsche (!) relativ erfolgreich sein kann, steht also nicht zur Debatte. Meine Theorie besagt, dass mit Beihilfe bilingualer Techniken bessere Erfolge erzielt werden können. Sie besagt auch, dass diese Mithilfe bei aus unserer Sicht „schwierigen“ Sprachen viel stärker ins Gewicht fällt. Ich stelle ein allgemeines Sprachlerngesetz auf, das den Fremdsprachenunterricht weltweit, nicht bloß Englischunterricht für Deutsche betrifft.

Spielverderber: (2) Unterrichtsforschung

Das Einsprachigkeitspostulat kann diese Dissonanzen nicht auflösen. 1967 erschien eine bahnbrechende Arbeit, C.J. Dodsons Language teaching and the bilingual method. Hier wurde eine neue zweisprachige Methode auf der Basis von mehreren kontrollierten Unterrichtsexperimenten konzipiert, ein Frontalangriff auf das Muttersprachenverbot: “...drastic rethinking for language-teaching methods is called for.“ (Dodson 1967: 16).

Was selten ist: Andere Forscher aus unterschiedlichen Ländern ließen sich davon anregen und haben versucht, entweder Dodsons Experimente direkt zu replizieren oder ähnlich gelagerte Methodenvergleiche durchzuführen: Immer waren die zweisprachigen den einsprachigen Techniken überlegen (Sastri 1970; Walatara 1973; Meijer 1974; Ishii et al. 1979). Später wurde Dodsons Arbeit noch einmal von Butzkamm (1980), Kaczmarski (1988) und Caldwell (1990) ausführlich gewürdigt. Auch Kasjans (1995, 1996) Machbarkeitsstudien im Bereich Deutsch für Japaner beziehen sich ausdrücklich auf Dodson.

Man muss sich vor Augen halten, dass demgegenüber kaum ein Aspekt des modernen kommunikativen Ansatzes in vergleichenden Methodenexperimenten überprüft wurde. Was Richards (1984: 19) monierte, gilt heute noch:

“No studies have been undertaken by those promoting this view to demonstrate that classrooms in which learners are encouraged to use the target language for problem solving, communicative tasks, information exchange, and meaningful interaction are indeed more conducive to successful language learning than classrooms in which the teacher dominates much of the teaching time and where the primary focus of activities is on more controlled and less creative uses of language.”

Handlungsorientierung oder task-based instruction (TBI) ist zweifellos “in”, aber “concrete evidence of language learning in TBI, in the sense of progressing from not knowing (how to do) something to some degree of knowing, is almost non-existent, to my knowledge“ (Bruton 2003: 6).

Die Beharrlichkeit des Dogmas und die anglo-amerikanische Dominanz

Die Fachwelt insgesamt aber reagierte skeptisch. Am Ende fand sie es bequemer, das Ganze zu vergessen. Ich selbst habe die außerordentlich gut gemachte, fast vierhundert Seiten starke niederländische Studie von Meijer, der eine englische Zusammenfassung beigegeben war, nie zitiert gesehen. Wenn man heute in Arbeiten schaut, die einen Überblick über methodische Ansätze geben, taucht die bilinguale Methode überhaupt nicht mehr auf. Die von Dodson angestrebte umfassende Revision des Einsprachigkeitspostulats hat sich nicht durchgesetzt – trotz seriöser empirischer Begründung. Konzessionen werden gemacht, aber ein Sichtwechsel hat nicht stattgefunden.

Der anglo-amerikanische Mainstream ist einfach darüber hinweg gerollt. Viele junge Muttersprachler aus anglophonen Ländern schwärmen in die Welt aus und finden ihr Auskommen, indem sie Englisch unterrichten – James Joyce und Samuel Beckett unter ihnen.Viele unterrichten ihre eigene Sprache – zumindest am Anfang – ohne jeden Bezug zur Kultur und Sprache ihrer Schüler. Berühmte Ausnahmen sind die „Großen“ unseres Fachs: Harold Palmer in Japan, Michael West in Indien oder auch Anthony Burgess in Malaysia. “One cannot but suspect that this theory of rigid avoidance of the mother tongue may be in part motivated by the fact that the teacher of English does perhaps not know the learner’s mother-tongue,” meint West (1962: 48). Neuerdings wird diese „English-only“ Politik als „neokolonialistisch“ eingestuft (Auerbach 1993: 13). Die beiden „neokolonialistischen“ Thesen, die anglo-amerikanischen Verlagen und Muttersprachlern die Vorherrschaft sichern, lauten: “English is best taught monolingually“ und: “The ideal speaker of English is a native speaker“ (Auerbach 1993: 14). Auch in deutschen Schulen kann ja die Fremdsprachigkeit des Unterrichts gelegentlich zum Mittel der Unterwerfung missbraucht werden, um aufmüpfige Schüler mundtot zu machen. Die internationale Dominanz englischer Muttersprachler, denen das Einsprachigkeitsdogma die Absolution erteilt, wenn sie die Sprache ihrer Schüler nicht können, plus die billigere Massenproduktion rein englischsprachiger Lehrwerke aus dem anglo-amerikanischen Mutterland sind wohl gewichtige Gründe für die Festschreibung der Forderung nach der Einsprachigkeit des Unterrichts. [2]

Die Dominanz dieser Richtung hat natürlich noch andere Gründe: Ein Deutscher zitiert selten einen schwedischen Aufsatz und ganz selten einen japanischen. Aber ob deutsche, schwedische oder japanische Fremdsprachendidaktiker: Sie alle zitieren englischsprachige Literatur, die dadurch ein unverdientes Übergewicht bekommt. Es wird viel zu wenig beachtet, wie sehr die allgemeine angloamerikanische Hegemonie auch sprachlich bedingt ist. Wir haben eine völlig neue Situation der
Ungleichheit: Das klassische Latein der Gelehrten Europas dagegen war für alle seine Benutzer eine Zweit- oder Fremdsprache, auch für die Romanen. [3]

Der Gegenentwurf: Die Muttersprache als Bezugsbasis

Ich lege eine Theorie vor, die der Muttersprache die ihr zustehende Rolle als Bezugsbasis der Fremdsprachen zuweist. Zugleich wären 2000 Jahre dokumentierter Fremdsprachenlehre und europäischer Bildungstradition, in denen die Muttersprache diesen Platz innehatte, rehabilitiert. Die Muttersprache ist bei allen Schulfächern, auch dem Fremdsprachenunterricht, der stärkste Verbündete des Kindes und ist darum systematisch zu nutzen. Dagegen steht das vom didaktischen Mainstream betonte negative Bild: Der Fremdsprachenlehrer baut Inseln, die ständig in Gefahr sind, vom Meer der Muttersprache überspült zu werden. Man muss sie zurückdrängen, Dämme gegen sie aufrichten, auf ein Minimum beschränken.

Richtig daran ist: Jede neue Sprache trifft auf die schon vorhandene Muttersprache. Alle Sprachen sind aber insofern Konkurrenten, als ohne Kontaktzeit Sprachverlust droht und die Gesamtkontaktzeit nicht erweiterbar ist. Weil nun die Muttersprache immer schon da ist, lässt es sich so leicht aus der Fremdsprache flüchten – eine ständige Versuchung für Schüler und Lehrer. Im Unterricht aber muss der Schüler in die Fremdsprache eintauchen können. Man lernt keine fremde Sprache, indem man eine andere gebraucht. Es ist dieser Anteil des Wahren im Falschen, von dem man sich täuschen lässt.

Falsch ist nämlich, dass man die Muttersprache am besten nur in Ausnahmefällen zu Hilfe nehmen soll. Ich setze dagegen folgende Theorie:

In der Muttersprache und durch sie haben wir (1) denken gelernt, (2) kommunizieren gelernt und (3) eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt. Dabei stößt die Muttersprache nicht nur das Tor zur eigenen Grammatik, sondern zu allen Grammatiken auf, insofern sie das in uns schlummernde universalgrammatische Potential aktiviert. Zugleich ist unsere (4) Gefühlswelt muttersprachlich durchtönt. Dieses Geprägt- und Schon-Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet – solange bis diese sich selbst weiterbauen kann.

Die Theorie im Einzelnen

Diese Theorie lässt sich in zwölf Thesen aufgliedern:

THESE 1. Einsprachiges Unterrichten ohne Zuhilfenahme der Muttersprache ist zwar äußerlich möglich, einsprachiges Lernen aber lange Zeit eine innere Unmöglichkeit.

THESE 2. Erklärungshilfen wie Abbildungen, Tafelzeichnungen und fremdsprachige Paraphrasen können den Unterricht bereichern, funktionieren aber auch als Stützpraktiken, die verschleiern, dass die Grundannahme, die Einsprachigkeit des Unterrichts, zu revidieren ist.

THESE 3. Die lexikalisch-grammatische Ausdünnung der Texte und damit ihre inhaltliche Anspruchslosigkeit ist eine direkte Folge des Prinzips der Einsprachigkeit, d.h. sie ist ebenfalls nur notwendig, um dieses Prinzip zu stützen.

THESE 4. Muttersprachliche Verstehenshilfen, die oft beiläufig und unauffällig erfolgen können, erlauben eine frühe Verwendung gehaltvoller authentischer Texte, die in den Lehrbüchern fehlen, weil sie nicht rein fremdsprachig zu vermitteln sind.

THESE 5. Muttersprachliche Verstehenshilfen, richtig eingesetzt, erleichtern die fremdsprachliche Unterrichtsführung, statt sie zu verhindern.

THESE 6. Muttersprachliche Verstehens und Ausdruckshilfen, richtig eingesetzt, ermöglichen mehr echte, nicht planbare gehaltvolle Kommunikation als ein Unterricht, der auf solche Hilfen verzichtet.

THESE 7. Idiomatische Übersetzungen können manche grammatischen Funktionen umstandslos klären und erlauben so einen weitgehenden Verzicht auf die grammatische Progression der Lehrtexte, was ebenfalls die Wahl authentischer Texte erleichtert.

THESE 8. Die gezielte Ausnutzung lexikalischer und syntaktischer Verwandtschaften zwischen der Muttersprache und den europäischen Schulfremdsprachen fördert das Behalten und vertieft das Verständnis der Geschichtlichkeit von Sprache und Kultur.

THESE 9. Störende muttersprachliche Interferenzen (”I become a beefsteak”,“Everbody needs today a computer“) können nie ganz vermieden, paradoxerweise aber gerade durch bilinguale Techniken verringert werden.

THESE 10. Ausgefeilte zweisprachige Unterweisungstechniken sind in der Schule so gut wie unbekannt.

THESE 11. Weniger flexible und sprachgewandte Lehrer ebenso wie lernschwache Schüler können das offiziell geforderte Prinzip der Einsprachigkeit nicht durchhalten, mit dem man es Schülern wie Lehrern unnötig schwer macht.

THESE 12. Jeder fremdsprachliche Zugewinn muss so tief Wurzel schlagen, dass er letztlich ohne Dazwischentreten der Muttersprache verfügbar wird.

Geltungsbereich

Diese Theorie soll gelten für Kinder ab sieben Jahren, d.h. ab einem Alter, in dem sich einerseits eine Muttersprache fest etabliert hat, andererseits bestimmte kindliche Sprachlernfähigkeiten schon zurückgebildet haben. Das Gehirn verzichtet gewissermaßen im Verlauf seiner Entwicklung auf Fähigkeiten, die nicht mehr universell nützlich sind. Umso mehr sind wir später darauf angewiesen, den Weg zur Fremdsprache über die Muttersprache zu nehmen. Ab diesem Alter beansprucht die Theorie auch Geltung für den Immersionsunterricht. Die positiven Auswirkungen gezielter muttersprachlicher Mithilfe sollten jedoch im Unterricht unter den üblichen zeitlichen Beschränkungen stärker ausfallen als unter den Bedingungen der Immersion.

Zu These 1

Niemand kann sein Vorwissen einfach abschalten. Für den Anfänger postulieren wir eine ununterdrückbare „stille” Präsenz der Muttersprache auch bei absoluter Einsprachigkeit des Unterrichts. Jeder Sprachunterricht müsste scheitern, wenn der Schüler nicht diesen Anschluss an das Mächtigste in ihm immer schon von selbst vollzöge. Genauso wenig wie man auf unsere an der Muttersprache ausgebildete Stimme oder die an und von ihr geformte Schreibhand verzichten kann, kann man das muttersprachlich geprägte Welt und Sprachverständnis ausschalten. Wenn die Muttersprache in der Fremdsprache nicht mitdenken würde (bis diese sich allmählich verselbstständigt), könnten die Schüler überhaupt nicht mitdenken!

“Ignoring or forbidding English will not do, for learners inevitably engage in French-English associations and formulations in their minds. Since many of these subvocal associations are evidently incorrect, it is far better to deal with cross-linguistic influences overtly.” (Hammerly 1989: 51)

Typisch, wie in einem rein fremdsprachlichen Kontext die Muttersprache durchbricht:

Pupil: Bob's missing.
Teacher: Yes.The school bus is late because of the snow.
Pupil: Mike is nich missing. John is nich missing.

Im Französischen sind auch Genusfehler wie »la mouvement« ein Indiz für die heimliche Präsenz der Muttersprache. Die Unvermeidbarkeit muttersprachlicher Assoziationen ist zumindest seit Aronstein (1926: 71) ein Standardargument, dass Lehrer immer wieder durch Beobachtungen aus dem eigenen Unterricht abstützen können. Jeder Lehrer setzt doch bei seinen Erklärungen von birthday oder postman schon voraus, dass seine Schüler wissen, was ein Geburtstag oder was die Post (in unserem Kulturkreis) ist. D.h. das Innewerden der Bedeutung schließt die Vernetzung mit der Muttersprache immer schon ein – bis die Fremdsprache selbst ein immer dichteres Netz geknüpft hat. Man halte sich vor Augen, wie viel Erlebtes vorangegangen ist, bis das Kind einen richtigen Begriff von „Geburtstag“ oder „Postboten“ hat.

Damit ist auch ein Gegenargument entkräftet, das man häufig hört:

Wenn die Einwirkungen der Muttersprache schon nicht auszuschalten sind, so sollte man sie durch zweisprachige Vokabeleinführung und Vokabelverzeichnisse nicht auch noch verstärken. Nur in solchen Fällen, wo sich beim besten Willen keine vertretbare Definition innerhalb des Vokabelschatzes der Schüler finden lässt...nur in den ganz dringenden Fällen...“ (Toth 1973: 12).

Hier werden „die Einwirkungen der Muttersprache“ zugegeben, aber es wird unterstellt: Wenn schon unvermeidlich, so doch unerwünscht. Unsere Theorie dagegen sagt: Die Mitwirkung ist nicht nur unvermeidlich, sondern notwendig. Deshalb machen wir sie auch explizit, präzisieren sie oder stellen sie richtig. Unklares und Ungenaues können sich erst gar nicht einnisten.

Über die grundlegenden muttersprachlichen Pionierleistungen, auf die jeder Unterricht wie selbstverständlich zurückgreift, vgl. Butzkamm (2002, Kapitel 1, passim).

Zu These 2

Im Vergleich zu muttersprachlichen Wort- und Satzäquivalenten handelt es sich um Kompensationen, die oft auch dann zu Missverständnissen führen, wo man sie nicht vermutet hätte. Sie können und dürfen die innere Anbindung an die muttersprachlich durchtränkte Erfahrungswelt nicht verhindern („Aha, anniversaire ist Geburtstag.“). Mehrfach wird von informellen Verstehensüberprüfungen nach einsprachiger Textdarbietung berichtet, zuletzt von Solmecke (2000: 319) und Schiffler (2002: 24). Stets wurden bei den Schülern viel mehr Missverständnisse aufgedeckt, als man erwartet hatte. Im Übrigen sind Visualisierungen in ihrer modernen Perfektionierung, besonders wo es um Landeskunde und bilingualen Sachfachunterricht geht, willkommene Hilfsmittel, während die Auswahl und Streckung von Grammatik und Wortschatz lediglich den Ausschluss der Muttersprache stützen, sonst aber nur schaden.

Bei vielen Wendungen schafft allein die muttersprachliche Klärung eine Sicherheit des Gefühls und Vertrauen zum fremdsprachlichen Ausdruck (“Can’t we do something else?“ „Können wir denn nicht mal was anderes machen?“ »Il faut te ressaisir«. „Du mußt dich einfach mal zusammenreißen“ »Tu suivras peutêtre sur le livre de Pierre?« „Könntest du vielleicht bei Pierre mit reinschauen ?“). Bei mündlichen Satzäquivalenten klären zusätzlich Stimme, Tonfall, Mimik und Gestik auf sehr überzeugende Weise, was und wie es gemeint ist, d.h. eben auch den pragmatischen Gehalt. Ich habe dabei den Eindruck, dass sich dabei die Sprachen plötzlich ganz nahe kommen, dass die fremde Sprache dem Schüler weniger fremd, ja irgendwie sympathischer wird (!).

Bei einsprachigen Erklärungen fühlt man sich auch bei fortgeschrittener Lektürearbeit oft im Stich gelassen. Man kann sie sich fast willkürlich herausgreifen: surly, rude and illmannered’ oder gambol‚ run about’ tart‚ sexually immoral woman’ usw. Was hier englisch erklärt wird, ahnt man aber schon aus dem Kontext. Alles Feinere, Konnotative, Gefühlsmäßige geht flöten. Warum hat nun der Autor genau diesen Ausdruck gewählt? Oft sagt einem das erst die gute Übersetzung, die wirklich zum Text passt: „mürrisch“, „verdrießlich“ oder „Freudensprünge machen“ und „Flittchen“. Und dann hat man die Textstelle viel besser verstanden. Einsprachige Worthilfen sind in dieser Situation oft nur ein schlechter Ersatz, eben Kompensationen.

Nebenbei sollten wir auch an Ausbau und Verfeinerung der Muttersprache denken.

Zu These 3

Weitgehende Einsprachigkeit ist am Anfang nur machbar, wenn die Texte entsprechend gestaltet und entlastet sind. Man mache die Umkehrprobe: Es ist undenkbar, wie früher Dickens’ Weihnachtsgeschichte oder das Johannesevangelium als Einführungstext ohne reichliche Mithilfe der Muttersprache zu verwenden. In der Tat wurden niveauvolle Texte der Einsprachigkeit geopfert (Butzkamm 2002: 171f.). Das geht bis in die Grammatik hinein. Sprachmeister früherer Jahrhunderte forderten in der Nachfolge Quintilians, als Beispielsätze Sentenzen, Sinnsprüche, geflügelte Worte usw. zu verwenden, die sich dem Gedächtnis dauerhaft einprägen können. Wo sind sie geblieben? Mein Lieblingsbeispiel fürs Adverb: Power corrupts, and absolute power corrupts absolutely (Lord Acton); oder für den Konjunktiv: Quoi que tu fasses, gardetoi de haïr (R. Rolland).

Zu These 4

Genau solche Hilfen erfordern auch der Sachfachunterricht in der Fremdsprache und fächerübergreifende Projekte, die auf authentische Texte gar nicht verzichten können. „Viele landeskundlichen Inhalte, die für die Schüler zu bestimmten Augenblicken im Verlauf des Fremdsprachenunterrichts interessant wären, können bei einsprachig geführtem Unterricht nicht behandelt werden, weil die fremdsprachlichen Mittel der Schüler noch nicht ausreichen,“ urteilt Erdmenger (1982: 360), Autor einer Landeskunde-Didaktik. Damit fällt auch das Argument, das man mir oft entgegengehalten hat: „Wenn die Muttersprache zugegebenermaßen schon implizit mitwirkt, warum soll ich sie dann noch explizit verwenden. Es geht auch ohne.“ Ja, nur weil es die Stützpraktiken gibt, vor allem den Verzicht auf gute Texte. Mir schwebt da etwas ganz anderes vor. Immer wieder treffen wir auf tolle Texte und verzichten auf sie, weil sie Passagen enthalten, die uns zu lange aufhalten würden. Hier kann man zweisprachige Ausgaben passagenweise benutzen: Die Sprachen teilen sich die Arbeit. Statt schwierige oder auch weniger interessante Passagen einfach zu überspringen, überbrücken wir sie mit Hilfe von Übersetzungen, die wir den Schülern mitliefern. Gerade interessierte Schüler greifen oft zu diesem Hilfsmittel. Umgekehrt können wir den Schülern auch die fremdsprachige Wiederaufnahme privater Lieblingslektüre empfehlen.Warum soll man nicht Bücher, die man von sich aus noch einmal lesen will, nunmehr im fremdsprachigen Original lesen? Schüler lesen also ihr Lieblingsheft von Asterix oder Tintin jetzt auch auf Französisch und berichten eventuell in ein paar Sätzen vor der Klasse. Wo heute schon authentische Texte früh verwendet werden (meist als Zusatzstoffe wie etwa Yellow Submarine im zweiten Englischjahr), werden sie muttersprachlich erklärt. An dieser Stelle scheint es mir, als sei die Praxis der Theorie schon davon gelaufen. [4]

Banale, anspruchslose, papierdünne Texte ohne Bildungswert aber gefährden besonders den Unterricht der spät einsetzenden Fremdsprachen.

Zu These 5

Der Unterricht und was dort zu regeln ist, spielt sich natürlich grundsätzlich in der Fremdsprache ab. Damit ist eine wichtige und richtige Forderung der Direktmethodiker erfüllt, die Fremdsprache als unterrichtstragende, allgemeine Verkehrssprache zu etablieren. Aber: Gerade mit gezielten muttersprachlichen Hilfen ist es leichter, die Fremdsprache als Verkehrsprache im Unterricht konsequent zur Geltung zu bringen. Übungsanweisungen und Unvorhergesehenes werden beim ersten Mal – und nur dann – in einem schlichten Sandwich-Verfahren vermittelt: Lehrer: Tu as sauté une ligne. Du hast eine Zeile übersprungen.Tu as sauté une ligne. Am Ende der Stunde werden die neuen Ausdrücke gesammelt und aufgeschrieben.

Viele Kollegen haben erfahren, wie „energieverzehrend“ das Bemühen der Lehrer um einen einsprachigen Unterricht ist. „Da beißt man sich als Lehrer bei den meisten Schülern die Zähne aus,“ zitiert Appel (2000: 142) einen Lehrer. Der punktuelle, gezielte Einsatz der Muttersprache wird den „alltäglichen, langen, zähen Kampf“ der Lehrer (Appel 2000: 238) um Durchsetzung der Fremdsprachigkeit bei den Schülern wohl nicht ganz abschaffen, aber doch erheblich abmildern.

Zur Terminologie: Wir brauchen unmissverständliche Termini, und deshalb genügt mir auch nicht mehr die „aufgeklärte Einsprachigkeit“ als Terminus. Ein Unterricht, der die Muttersprache systematisch, wenn auch sehr diskret, mitverwendet, ist streng genommen nicht einsprachig. Ich spreche stattdessen von der „funktionalen Fremdsprachigkeit“ des Unterrichts.

Zu These 6

Die Schüler äußern sich spontan, riskieren mehr eigene Meinungen und erzählen Privates, die Lehrer können Aktuelles und Unvorhergesehenes zur Sprache bringen – eben weil knappe muttersprachliche Einhilfen das Gespräch in der Fremdsprache weiterbringen. Spontaneität, persönliches Engagement und ein gehaltvolles Unterrichtsgespräch gelten als zentrale Merkmale eines modernen kommunikativen Ansatzes. Die Verweigerung der Muttersprache aber kann Gefühle des Ungenügens und der Frustration nähren.

Ein Schnappschuss aus einer 5. Klasse des Inda-Gymnasiums Aachen (Aufnahme vom 9.7.02) zeigt, wie die Muttersprache mitwirkt und mitteilungsbezogenes Kommunizieren ermöglicht. Arno und Daniel haben gerade in Anlehnung an einen Basisdialog ein eigenes Stückchen verfasst und vorgespielt:

L:            Do you have any questions? .. Questions for Arno and Daniel? . . . Daniel, do you like watching TV?
Daniel:     Hmm, yeah.
L:            Yes? What do you watch?
Daniel:     I watch football games/matches and .. hmm Horror/Horror Filme.
L:            Horror films? Oh, I don’t like horror films. Do you like horror films?
Daniel:     Hmm kommt ganz drauf an.
L:            It depends.
Daniel:     Yes.
L:            And how many hours do you watch per day? .. Do you watch TV every day?
Daniel:     No.
L:            Not really? Only at the weekends?
Daniel:     At the weekends I play with my friends.
L:            And when do you watch TV?
Daniel:     When no friend there is.
L:             When there are no friends.
Daniel:     Yes.
L:             Or when my friends are away.
Daniel:     Yes.
L:             And how long do you watch? An hour or two hours, three hours, five hours?
Daniel:      What’s the meaning of “hours”?
L:             Ah, Stunde, sorry.
Daniel:      No, I watch a half hours.
L:             Half an hour. Oh, that’s not much.
Lizzy:        Haven’t you not friends in your city?
L:             Don’t you have friends?
Lizzy:       Don’t you have friends in your city?
Daniel:      No, die meisten sind zur Eifel gezogen.
L:             Most of them, most of them
Daniel:      Most of them
L:             Most of them
Daniel:      Most of them
L:             Have moved to the Eifel
Daniel:      Have moved to the Eifel.

Momente echter Kommunikation, das zeigen unsere Unterrichtsanalysen immer wieder, sind durchsetzt mit muttersprachlichen Stückchen, die der Lehrer auffängt und fremdsprachlich zurückspielt – oder aber, sie finden auf dieser Klassenstufe überhaupt nicht statt. Da wundert sich ein German assistant an einer englischen Schule, warum die Eltern seiner Schüler alle die gleichen Berufe haben, und zwar nur X,Y, oder Z. Oder Praktikanten fällt auf, dass immer nur die gleichen Hobbys genannt werden. Das sind typische Belege für die ungewollten Nebenwirkungen der Einsprachigkeit, die die Kommunikation abschneiden: Schüler bleiben beim eingeführten Lehrbuchvokabular, ja werden noch dazu angehalten.

Zu These 7

Z. B. ist “Yesterday was Tuesday“ für einen Fünfjährigen genau so leicht zu verstehen wie “Today is Wednesday”, nicht jedoch für einen Zweijährigen mit seinem unentwickelten Zeitverständnis. Die Zurückhaltung bei der Einführung des past tense lässt die Pionierarbeit außer Acht, die die Muttersprache für die Fremdsprache geleistet hat. Desgleichen können deutsche Schüler schon in der ersten Unterrichtswoche mit englischen do-Konstruktionen, dem Gerundium oder auch dem gérondif problemlos fertig werden. Kein Warten mehr aufs Gerundium!

Wir können uns ohnehin nur deshalb in neue Grammatiken eingewöhnen, weil wir schon eine haben – die unserer Muttersprache. Schon als Jugendliche wären wir über die Zeit hinaus, in der es unserem Hirn möglich ist, eine Grammatik von Grund auf zu erwerben – wenn uns bis dahin Sprache vorenthalten worden wäre. (Ähnlich den Blinden, deren Augen nach einer Operation tadellose Bilder liefern, die aber dennoch nicht mehr richtig sehen lernen). Allein die Beachtung dieses Punktes könnte den Fremdsprachenunterricht weltweit revolutionieren!

Zu These 8

Die Verbindungen zwischen den Sprachen sollten ausdrücklich hergestellt und nicht unterdrückt werden etwa zwischen dictionary und diktieren, Diktat, Diktator, Diktatur oder zwischen history und historisch usw. Damit treiben wir als Fremdsprachenlehrer bewusst auch muttersprachliche Wortschatzarbeit. So machen wir auch wie selbstverständlich und eher unbewusst davon Gebrauch, dass die Sprachen, die wir vermitteln, Relativsätze ähnlich wie im Deutschen kennen – was ja längst nicht für alle Sprachen gilt. Also: „Interlingual vernetzend lernen und auf Bekanntes zurückgreifen“, auch und gerade auf muttersprachliches Vorwissen (Meißner 2000: 17). Vgl. für die romanischen Sprachen Klein & Stegmann (2000: 17): „Die konsequente Nutzung der Verwandtschaft oder Ähnlichkeit zwischen Sprachen ist ein bisher kaum genutztes Reservoir für einen leichteren Zugang zur Vielsprachigkeit.“

Zu These 9

Interferenzen sind unvermeidlich. »Tout bilingue a pu constater avec quelle facilité il fait des interférences même lorsqu’il essaie de les éviter à tout prix.» (Grosjean 1984: 28) Paradoxerweise kann man die Muttersprache am besten wegüben, indem man sie nicht ängstlich vermeidet, sondern richtig einsetzt. Manche faux amis (lexikalischer und grammatischer Art) bleiben ohne Kontrastierung mit der Muttersprache unerkannt. Im Nijverdal Experiment (Meijer 1974) konnte die Hypothese, dass der Einsatz zweisprachiger Techniken zu mehr muttersprachlich bedingten Interferenzfehlern führte, zurückgewiesen werden. Die Muttersprache bzw. eine muttersprachenähnliche Formulierung in der Fremdsprache ist gewissermaßen der Default-Fall, der automatisch eintritt, wenn unser Gedächtnis stumm bleibt und uns im Stich lässt. Die Sichtweise, die Muttersprache „sei schuld“, verhindert die tiefere Erkenntnis: Interferenz ist nichts anderes als Unkenntnis bzw. Noch-nicht-Können (James 1972: 36).

Zu These 10

Der Grund dafür: Die amtlichen Richtlinien fordern die Lehrer auf, die Muttersprache auf ein Mindestmaß zu beschränken. Generell ist sie nur als Ausweichmanöver für den Notfall anerkannt.

Mein Vorschlag zur Neufassung der Unterrichtslinien für den Fremdsprachenunterricht aller Schulformen:

Am Prinzip der Einsprachigkeit ist das richtig, was selbstverständlich ist: Die fremde Sprache lernt man nur, indem man sie auch benutzt. Nur der Unterricht kann erfolgreich sein, der sich zum allergrößten Teil in der Fremdsprache selbst abspielt. Gleichwohl gibt es effektive bilinguale Arbeitstechniken zum Aufbau der Unterrichtssprache, sowie bei der Wortschatz als auch bei der Grammatik und Textarbeit, auf die man nicht verzichten sollte. Sie sind auf klar definierte Übungsziele hin zu entwerfen und müssen stets in rein fremdsprachige Kommunikation einmünden. Richtig angewendet, fördern sie die funktionale Fremdsprachigkeit des Unterrichts, statt sie zu behindern. Die dosierte und wohlkalkulierte Mitwirkung der Muttersprache kann die Schüler früh zu authentischen Texten führen. Bilinguale kommunikationsvorbereitende Übungen können schnell und sicher zu ernstgemeinter, sachbezogener fremdsprachiger Kommunikation überleiten. Wo letztere ausbleibt, ist der Unterricht gescheitert – gleichviel ob sich der Lehrer um Einsprachigkeit bemüht oder bilinguale Arbeitsformen miteingesetzt hat.

Unsere These ist jedoch in einem bedeutsamen Punkte einzuschränken. Zwar sind ausgearbeitete zweisprachige Arbeitsformen unbekannt, aber führende deutsche Lehrwerke haben zweisprachige Grammatik und Vokabelteile. Hier hat die praktische Vernunft gesiegt und einen Teil des Problems entschärft. Mein Beitrag gibt dieser Praxis ein theoretisches Fundament. Ich meine allerdings weniger die muttersprachlichen Regeln und Erklärungen, die z.T. verzichtbar sind, sondern die unverzichtbaren sinngetreuen Übersetzungen der Beispielsätze. Wir lesen etwa in einer englischen Grammatik: „Zusammen mit dem Infinitiv des Perfekts steht needn’t mit Vergangenheitsbedeutung, um die Notwendigkeit einer bereits ausgeführten Handlung zu verneinen oder in Frage zu stellen.“ Ganz schön kompliziert, wenn wir’s nicht schon wüssten! Klar wird’s mit einem Beispiel, noch klarer, wenn das Beispiel in gutes Deutsch übertragen wird. Die Erklärung ist dann im Grunde überflüssig:

You needn’t have said anything.
               Du hättest nichts sagen brauchen.

He needn’t have come.
               Er hätte nicht kommen brauchen.

Wer wirklich erfahren will, was eine solche Übersetzung zu leisten vermag, muss es mit einer unbekannten Sprache tun. Ich empfehle, sich einmal die japanische Version von „Ich liebe dich“ anzuschauen!

Bedenken wir doch: „Kindern, aber auch manchem Erwachsenen fehlt die Fähigkeit zur tief dringenden Sprachanalyse. Aber wir können unsere analytische Schwäche mit Hilfe der Muttersprache überwinden.“ (Butzkamm & Butzkamm 1999: 309)

So wird in reichen Ländern des Westens mit eigenen Bildungstraditionen und starken Schulbuchverlagen das Schlimmste verhindert, nicht aber in armen Ländern oder auch in Ländern mit „kleinen“ Sprachen, in denen rein englischsprachige Lehrwerke verbreitet sind. Die in diesem Punkt vorzügliche deutsche Lehrbuch-Praxis bleibt aber ein theoretisch unaufgeklärter Kompromiss, zumal der weltweit agierende anglo-amerikanische English-as-a-foreign-language-Komplex nach wie vor rein englischsprachige Lehrwerke favorisiert.

Zu These 11

Die Folge ist eine kontraproduktive, wilde Verwendung der Muttersprache als ungewollte Nebenwirkung. Statt des verantworteten kalkulierten Gebrauchs der Muttersprache herrscht vielerorts der Missbrauch, den keiner will.”The floodgates open, and the mother tongue pours in.” Oder: "Wenn man dem Teufel den kleinen Finger reicht, nimmt er gleich die ganze Hand. Es sind immer wieder Stunden zu beobachten, die ganz unnötigerweise zu einem hohen Prozentsatz in der Muttersprache durchgeführt werden – ein Unding" (z.B. Johnstone 2002: 173). Manchmal werden dem Besucher auch Mogelpackungen serviert. Es fällt kein deutsches Wort, es wird aber auch nicht frei und mitteilungsbezogen kommuniziert. Ich meine aber, die Dammbrüche, vor denen die Direktmethodiker warnen, haben sie zum Teil selbst zu verantworten. [5]

Die Proteste der Schüler, die im FU nicht mitkommen, weil über ihre Köpfe hinweg geredet wird, sind bekannt. Wie muss es für Schüler sein, die das Gefühl haben, die Fremdsprache breche geradezu über sie herein? Haben wir es einmal selbst erfahren, wie es ist, wenn wir einer Sache überhaupt nicht gewachsen sind?

Ergebnisse einer Schülerbefragung von ca. 1300 Jungen und Mädchen der Klasse 9 an vier englischen Gesamtschulen:

One of the biggest frustrations for underperforming boys was not understanding the point of a lesson and what the teacher was trying to get them to do. This was particularly so when the lesson was solely or mainly conducted in the foreign language. ‘‘When a lesson is all in the target language, those underperforming hadn’t a clue what was going on. They were vociferous about that. The feeling of being lost in language lessons was so clear. It’s sad really. I had never thought of them not quite knowing what is going on. They may vaguely know, but not why they are doing it. (Thornton 1999: 11).

Englische Schüler haben es da besonders schwer. Viele haben kein Lehrbuch mit einem zweisprachigen Vokabelanhang. Aber auch in Deutschland klagen Schüler über erhebliche Verständnisschwierigkeiten in fremdsprachlichen Fächern, kritisieren, dass oft über ihre Köpfe hinweg unterrichtet wird, so etwa in einer von Hermann-Brennecke und Candelier durchgeführten Befragung (1992: 427). Dort heißt es über die Gründe bei der Abwahl von Fremdsprachen: „Die deutschen Probanden, die sich von Englisch trennen möchten, vermissten hochsignifikant Erklärungen auf deutsch.“ Wer nicht versteht, ist schnell frustriert. Geht man auf diese Befindlichkeiten nicht ein, ist das Scheitern vorprogrammiert. Aufgestaute Frustrationen explodieren: Lehrer und Schüler reden am Ende nur noch deutsch.

Natürlich gehen gewiefte Lehrer pragmatisch vor und finden einen auf ihre Person zugeschnittenen Kompromiss, der funktioniert. Wer heilt, hat recht, heißt es in der Medizin. Aber kann die Wissenschaft es dabei bewenden lassen? Es geht mir nicht um eine unverkrampfte Mitbenutzung und vorsichtige Tolerierung der Muttersprache, sondern um eine radikale Neubewertung und damit auch um die Mitverwendung ausgefeilter bilingualer Techniken im Rahmen eines fremdsprachlich durchgeführten Unterrichts. Außerdem kenne ich auch hardliner, oft Ausbilder und Schuldezernenten, die Referendaren gegenüber die offizielle Ideologie unmissverständlich geltend machen. Dazu kommen dann noch die native speakers, die die Muttersprache ihrer Schüler gar nicht kennen. In der Praxis eine unklare Gemengelage, die entstehen konnte, weil die theoretischen Grundlagen nicht stimmten.

Zu These 12

Die Verselbstständigung der Fremdsprache aber geschieht durch ihre sinnvolle und vielseitige Verwendung, nicht durch prinzipiellen Verzicht auf muttersprachliche Hilfen – so wie man sich auch erst allmählich an Preise in Euro gewöhnt. Mit wachsendem Können macht sich die Muttersprache allmählich von selbst überflüssig, oder fast überflüssig. Die anfängliche punktuelle Mithilfe der Muttersprache hindert nicht daran, die Schüler immer wieder und immer mehr möglichst realistischen
Situationen auszusetzen, in denen sie von selbst, d.h. ohne Rückgriffe auf die L1 klar kommen müssen. „Das gekonnte Tun ist qualitativ anders,“ (Butzkamm 2002: 75). Dieser bekannte psychologische Befund (neuerdings chunking-Theorie) wird durch die moderne Hirnforschung bestätigt. Bei der meisterlichen Ausführung sind andere Hirnregionen als beim Anfänger stärker aktiv, so etwa auch beim Schachspiel (Amidzic u.a. 2001).

Der Gestaltwandel (und der Wechsel der Hirnregionen) wurde von einer älteren Assoziationspsychologie als Wegfall vermittelnder Zwischenglieder erklärt. Unbewusst vollzogene muttersprachliche „Anleihen“ werden weggekürzt.“The indirect bond (= the mother tongue) is shortcircuited out by practice just as memorial dodges for remembering people’s names are eliminated once the name is established“ (West 1962: 48). Das Problem, wie man die Geister, die man rief, auch wieder los wird, entsteht erst gar nicht, weil man mit der Muttersprache besser als ohne sie das erreicht, worauf es ankommt: viel qualitativ hochwertige kommunikative Kontaktzeit mit der Fremdsprache. Denn niemand kann der Zeit ein Schnippchen schlagen.

Relevante Ergebnisse aus der Spracherwerbsforschung

Befunde aus Nachbardisziplinen stützen unsere Theorie.

(1) Bei natürlicher Zweisprachigkeit, besonders beim doppelten Erstspracherwerb, helfen beide Sprachen einander aus, ergänzen sich wechselseitig und stören sich viel weniger, als man angenommen hatte. Von den zahlreichen Studien über zweisprachig aufwachsende Kinder seien Saunders (1988) und Tracy (1996) genannt, die den Punkt wechselseitiger Beförderung der Sprachen hervorheben, sowie Jeuks Studie über türkisch-deutsche Vorschulkinder. Die erfolgreicheren Kinder „greifen ausgiebiger auf ihre Fähigkeiten in der Erstsprache zurück, um die Kommunikation aufrecht zu erhalten.“ (Jeuk 2003: 19). Ich beschränke mich auf ein Beispiel, das zeigt, wie bilinguale Kinder ihre sprachliche Welt ordnen und wie beide Sprachen einander stützen. Alison und ihr Bruder Allan haben einen deutschen Vater und eine englische Mutter und leben in Deutschland. Alison (persönliche Mitteilung) berichtet: "Because it was our mother we were with most of the day, we naturally learnt most of the words in English.Very often, however, we used to ask: 'What does Papi say?'.Then our mother would give us the German equivalent.We developed a kind of ritual. For instance, when we learned the word cauliflower and its German equivalent, we folded our little hands above our heads and walked in single file through the house, singing at the top of our voices: 'Mami says cauliflower, Papi says Blumenkohl!' We walked up and down the stairs half a dozen times, entering each room." Auch Sprachmischungen mit spontanen Lehnbildungen (ital. „Dammi il gabelo“) sind ein natürliches Durchgangsstadium zur Beherrschung der Fremdsprache. (Vgl. das Kapitel “Natürliche Zweisprachigkeit” in Butzkamm 2002: 26ff.)

(2) Die Psycholinguistik postuliert eine “generalized capacity to process syntax“, die sowohl beim Muttersprach- und Fremdspracherwerb mitspielt, so z.B. Skehan (1989: 33). Deshalb ist Fremdsprachenbegabung schon an der Muttersprache ablesbar. Ganshow & Sparks (2001: 87) fassen diesbezügliche Studien zusammen: “Native language skills in the phonological / orthographic, syntactic, and semantic codes form the basic foundation for FL learning.” Die Muttersprache ist die Basis, ohne die kein weiterer Schritt gelingt, auch der in die Fremdsprache nicht. Wir sollten die Schüler nicht dabei sich selbst überlassen, sondern auf kluge Weise unterstützen.

Bilinguale Praxis

Hält die Praxis, was die Theorie verspricht? Es gibt eine Vielfalt bilingualer Praxen. Sie gehören aber keineswegs zum Standardrepertoire von in der Ausbildung vermittelten Techniken. Man muss sie sich aus einer überquellenden methodischen Literatur zusammen suchen. Manche „historische“ Arbeitsformen brauchen nur ein wenig aufpoliert zu werden. Sie hier in verständlicher Form aufzuführen, geschweige denn zu erläutern, würde den Rahmen dieses Aufsatzes sprengen. Erwähnt seien nur sechs mir besonders wichtig erscheinende Verwendungsweisen der Muttersprache, die ihre geschichtlichen Vorgänger haben und in unterschiedlichen Unterrichtskontexten jeweils Unterschiedliches leisten:

1. In bilingualen Kindergärten, etwa des Elsaß, werden die Kinder zur Hälfte auf französisch, zur Hälfte auf Deutsch betreut, und zwar von jeweils verschiedenen Erzieherinnen, die nur ihre jeweilige Muttersprache gebrauchen. Das sieht nach Einsprachigkeit aus, aber: Die Kinder antworten eine Zeitlang nur in ihrer Muttersprache, und wachsen dann langsam in die Zweitsprache hinein. Das ist Tradition: „Die Sprachmeister sprachen ihren Zöglingen französisch vor, fragten sie französisch...und ließen ihre Schüler – anfangs noch mit viel deutschen Worten untermischt – allmählich französisch antworten“ (Streuber 1914: 19). Diese Form der Mitbenutzung der Muttersprache wird auch in der deutsch-englischen Claus-Rixen Grundschule (Burmeister et al. 2002) praktiziert.
2. Einstudieren und Vorspielen von Dialogen, wobei die Bedeutungen mit Hilfe muttersprachlicher Wort- und Satzäquivalente im Sandwichverfahren vermittelt werden. Dieses Verfahren erlaubt ebenso die frühe Verwendung authentischer Hör- und Lesetexte (Dodson 1967; Alexander & Butzkamm 1983).
3. Einstudieren und Nachspielen von Filmszenen mit DVD – Fortsetzung der Dialogarbeit mit anderen Mitteln. Hierbei wird die muttersprachliche Tonspur ebenso mitbenutzt wie muttersprachliche Untertitel, die zugleich mit der Original-Fremdsprachen-Spur gezeigt werden.
4. Zweisprachiges Vokabellernen (Phrasen, Kollokationen) im Verbund mit Körperlernen nach Schiffler (2002).
5. Eine Lehrtechnik, die grammatische Strukturen durch muttersprachliche Spiegelung klärt. Italiener sagen „tre mese fa“, also „drei Monate macht’s“ statt „vor drei Monaten“ oder „qui si parla italiano“, „hier sich sprichtes italienisch“ = „hier spricht’s sich italienisch“ = „hier spricht man italienisch“ : Das ist grammatische Klärung ad usum delphini! (Kleinschroth 2000; Butzkamm 2000a).
6. Halbkommunikative Strukturübungen, die das generative Prinzip des Spracherwerbs umsetzen (bilingual cue drills, translation pattern practice; Stannard Allen 1948/9; Butzkamm 2002b). [6]
7. Das Übersetzen kurzer anspruchsvoller Texte in die Muttersprache. Wer Textverstehen als Schlüsselqualifikation ansieht, darf auf das Übersetzen, das aufmerksamstes Lesen erfordert, nicht verzichten. Es ist sowohl Sache des Fremdsprachen wie des Muttersprachenunterrichts und eine zentrale Arbeitsform des Lernfelds Sprache.

Es geht nicht darum, bewährte und eingeübte Techniken abzuschaffen, sondern darum, neue zuzulassen, und zwar bilinguale Techniken, die ja nicht nur mit der Semantisierung zu tun haben. Wenn solche Techniken in der Lehrerausbildung vermittelt und in der Praxis ausgeübt werden, wird man konkurrierende Techniken gegeneinander abwägen und neu verorten. Außerdem sollte man die Fantasie haben, sich neue Lehrwerke mit neuen Texten vorzustellen, wie sie uns die systematische und zugleich diskrete Mitwirkung der Muttersprache ermöglichen.

Schluss

Die Fremdsprachendidaktik hat wohl noch nicht das Stadium erreicht, in dem empirisch beantwortbare Fragen auch durch empirische Studien für alle überzeugend gelöst werden können. „Man beweist mit empirischen Untersuchungen, dass die Gruppe fruchtbarer ist als der einzelne, und man beweist mit empirischen Untersuchungen das Gegenteil” (von Hentig 1998: 22). Vielleicht liegt das schlicht am Geldmangel. Man vergleiche, wie viel aufwändiger Studien es bedarf, um ein ähnlich kompliziertes Problem in der Medizin oder auch das Problem der Auswirkungen von Gewaltdarstellungen im Fernsehen einwandfrei zu lösen. Meines Erachtens ist aber die vorgelegte Theorie so weit ausgebaut und abgesichert, dass nunmehr auch gehandelt werden muss. Den Schülern von heute ist mit einer Hinhaltetaktik nicht gedient. Die vorliegende Evidenz müsste genügen, die Einsprachigkeit radikal in Frage zu stellen und in amtlichen Richtlinien und Lehrwerken neue Wege zu öffnen. In vielen Fällen bietet die Muttersprache die optimale Lernhilfe. Schule und Wissenschaft sollten sich endlich von einem fundamentalen Irrtum befreien und die mehr als zweitausendjährige fruchtbare Allianz von Muttersprache und Fremdsprache wieder herstellen – ohne moderne Errungenschaften wie die fremdsprachige Unterrichtsführung zu verspielen. Man verstehe mich richtig: Dies ist kein Plädoyer für eine neue „Ausgewogenheit“. Mit einem Irrtum schließt man keinen Kompromiss. Man bereinigt ihn.

Anmerkungen

[6] Diese und andere bilinguale Lehrtechniken sind detailgenau beschrieben und dokumentiert unter www.fremdsprachendidaktik.de.

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Berichte, Verbände, Institutione

Neues zur Lehrerfortbildung in Kanada: Das Multiplikatorennetzwerk Kanada

André Oberlé, Winnipeg

Schon vor längerer Zeit, an einem recht kalten Wochenende im Januar 2004, begannen am Goethe-Institut Toronto die Vorarbeiten zu einem erneuten Versuch, die Fortbildung von Deutschlehrerinnen und -lehrern auf nationaler Ebene in Kanada zu fördern.

Nach eingehenden Recherchen zu bisherigen Versuchen, die Lehrerfortbildung in Kanada auf nationaler und regionaler Ebene zu fördern, hatte das Goethe-Institut Toronto schon in den vorhergehenden Monaten einen Antrag beim Ständigen Ausschuss für Deutsch als Fremdsprache (StADaF) gestellt, um dieses Treffen und die weiteren Schritte zur Förderung dieses wichtigen Anliegens unternehmen zu können. Eingeladen zu dem Treffen in Toronto vom 22. bis 27. August 2004 waren die beiden Fachberater für Kanada, Repräsentanten der Goethe-Institute und einige Fortbilder/innen, die sich bisher besonders für die Fortbildung von deutschen Lehrkräften auf regionaler und nationaler Ebene eingesetzt hatten. Als Moderator wurde Ekkehard Sprenger vom Goethe-Institut San Francisco eingeladen, der schon mit großem Erfolg ein Multiplikatorennetzwerk an der Westküste der USA aufgebaut hat. Ruth Renters, verantwortlich für die pädagogische Verbindungsarbeit am Goethe-Institut Toronto, hatte alles vorbildlich organisiert und für eine gute Arbeitsatmosphäre gesorgt.

Bei diesem Treffen wurde eingehend diskutiert, wie man mit den immer geringer werdenden finanziellen Mitteln und den schon existierenden Ressourcen die Fortbildung für Deutschlehrer/innen in Kanada neu anregen und weiter entwickeln könnte. Dabei kamen die Teilnehmer zu dem Entschluss, ein kanadaweites Netzwerk für Multiplikatoren einzurichten. Die zugrunde liegende Idee ist, dass Multiplikatoren in regelmäßigen Abständen auf nationaler Ebene zusammen kommen, sich bei dieser Gelegenheit fortbilden und dann auf regionaler Ebene ihre neu erworbenen Kenntnisse an die Kolleginnen und Kollegen in ganz Kanada weitergeben. Die Teilnehmer/innen am Torontoer Treffen beschlossen, im August 2004 ein einwöchiges Seminar für Fortbilder/innen in Kanada zu veranstalten, um schon aktive Fortbilder/innen zu einer Fortbildungsveranstaltung zusammen zu bringen und die Basis für ein Netzwerk zu schaffen. Ekkehard Sprenger wurde eingeladen, auch dieses Seminar zu moderieren. Als zentral gelegener Seminarort wurde das Galilee Retreat Centre in Arnprior, in der Nähe von Ottawa, ausgewählt. Dieser Seminarort erschien am preisgünstigsten und geeignetsten. Ruth Renters kümmerte sich wieder auf vorbildliche Weise um die Logistik. Alles lief wie am Schnürchen, und die Resultate übertrafen alle Erwartungen. Überhaupt war die Atmosphäre in Arnprior ausgesprochen kollegial und locker und bei allem ging es sehr humorvoll zu. Alle waren motiviert zu arbeiten, mussten auch tatsächlich sehr viel arbeiten und hatten dabei enorm viel Spaß. Auch nicht unwichtig war die schöne Lage des Tagungsortes, am Ottawa-Fluss. Die parkähnliche Anlage lud geradezu zu philosophischen Spaziergängen ein und regte die Reflexion und Diskussion auch außerhalb der offiziellen Seminarstunden an. Die Räumlichkeiten waren ideal und schienen eigens für dieses Seminar geschaffen. Dass die Schlafzimmer sehr bequem und die kulinarische Betreuung sehr gut waren, darf auch nicht unerwähnt bleiben, weil alles zusammen eine ideale Arbeitsatmosphäre schuf.

Wer war dabei? Die Liste der Teilnehmenden liest sich wie ein “Who’s Who” der Fortbilder/innen. Ekkehard Sprenger (Moderator) und Ruth Renters (Seminarleitung), Gerda Alexander (Alberta), Ellen Black (Saskatchewan), Cheryl Dueck (Manitoba), Silke Falkner (Saskatchewan), Kim Fordham (Alberta), Anette Guse (Ontario), Alexandra Heberger (Manitoba), Isolde Hey (Britisch Kolumbien), Walter Kampen (Manitoba), Helma Kroeh-Sommer (Québec), Eva Ledwig (Ottawa), André Oberlé (Manitoba), Hildegard Schieweck (Ontario), Bernd Schliephake (Fachberater: Kanada-Ost), Carsta Vogel (Mexiko), Thomas Voss (Atlantische Region), Mark Waldner (Manitoba), Brigitte Werner (Alberta). Somit waren nicht nur so ziemlich alle Regionen Kanadas vertreten, sondern auch alle Lehrstufen abgedeckt.

Das Fortbildungsseminar hatte zwei wichtige Ziele, die gleichermaßen erreicht werden sollten. Vor allem sollten die Teilnehmer/innen selbst in praktischen methodischen Fragen zum DAFUnterricht fortgebildet werden. Dabei sollten ganz konkrete und im Unterricht einsetzbare Einsichten gefördert und die zu Grunde liegenden pädagogischen Fragen behandelt werden. Ebenfalls wichtig war es, die Diskussion darüber einzuleiten, wie das kanadische Multiplikatorennetzwerk aussehen solle, wie die Mitglieder in aktiver Verbindung bleiben können und welche Rolle die regionalen und nationalen Lehrerverbände dabei spielen sollen.

Im Seminarprogramm wurden folgende Schwerpunkte behandelt: Theatertechniken im Deutschunterricht, Landeskunde, kreativer Wortschatzunterricht, Simulationen im Deutschunterricht, kommunikative Aktivitäten und Spiele, Bilder und Lieder und Literaturformen im Unterricht. Das alles wurde beispielhaft als kommunikativer Unterricht vermittelt. Aktives Lernen wurde jederzeit gefördert. Anhand von Arbeitsblättern und Aktivitäten in Arbeitsgruppen wurde alles erarbeitet und jeweils im Plenum vorgestellt. Hervorzuheben ist, dass es stets Gelegenheit gab, über die Lernziele und Übungsformen zu reflektieren und dabei aufkommende Fragen zu klären. Viele der Teilnehmenden brachten selbstverständlich schon ein umfangreiches Wissen zu diesen Themen mit, erhielten aber besonders in den Diskussionen viele neue Anregungen und Bestätigungen der Legitimität der eigenen Unterrichtspraxis.

Bei der Frage, wie das Netzwerk aussehen solle und wie man in Verbindung bleiben wolle, ergab sich einstimmig, dass man sich regelmäßig als ganze Gruppe treffen solle, aber auch supraregionale Treffen für den Osten und Westen Kanadas organiseren solle. Es wurde also vereinbart, dass man sich als ganze Gruppe wiederum im August 2005 treffen werde. In der Zwischenzeit will die Gruppe elektronisch in Verbindung bleiben. Es wurden dazu ein Listserv und ein Online-Archiv für wichtige Dokumente eingerichtet. Dass die regionalen und nationalen Verbände mit dem Netzwerk zusammen arbeiten müssen, wurde ebenfalls beschlossen. Als erster Schritt soll dazu ein Katalog der schon vorhandenen Forbildungsexperten aufgestellt werden, in dem auch die Themen aufgelistet werden, für die ab sofort von Experten geleitete Workshops angeboten werden.

Somit wurden also beide Seminarziele erreicht. Die Teilnehmer/innen gingen nicht mit leeren Händen nach Hause. Für die vielen Handouts mit unterrichtsbezogenen Materialien war fast ein zusätzlicher Koffer von Nöten. Der Listserv und das Online-Archiv sind inzwischen eingerichtet worden, die Arbeit am Katalog der verfügbaren Workshops hat begonnen, und neue Anträge auf finanzielle Unterstützung für die Fortsetzung dieser Fortbildungsarbeit werden zur Zeit vom Goethe-Institut Toronto gestellt. Die Arbeit geht also weiter.

Natürlich gab es auch ein Rahmenprogramm bei dieser Veranstaltung. So trafen sich die Teilnehmer/innen gleich am ersten Abend, um sich besser kennen zu lernen und am letzten Abend, um sich in einer kleinen Feier zu verabschieden. Am Mittwoch fuhren alle Teilnehmer/innen nach Ottawa, um sich eine Ausstellung im National Museum of Art, zum Thema “Der Clown”, anzusehen. Dabei gab es auch ein Treffen mit einem Kurator des Museums, der erläuterte, wie man Kunst im Unterricht auf kreative Weise einsetzen könne. Ein modernes Gemälde aus der ständigen Ausstellung wurde dazu als Beispiel eingesetzt. Die Besucher erhielten bei dieser Gelegenheit auch Adressen und Links zur Weiterverfolgung dieses Themas. Ein Besuch beim Goethe-Institut in Ottawa schloss sich dem Museumsbesuch an. Dass dieser Ausflug auch zu vielen Arbeitsgesprächen und neuer Vernetzung Anlass gab, versteht sich von selbst.

Nicht nur das Seminarprogramm und das Rahmenprogramm sorgten für regen Kontakt unter den Teilnehmern und Teilnehmerinnen. Es gab auch genügend Gelegenheiten beim Essen und in den Pausen, sich mit Kollegen und Kolleginnen zu unterhalten und wichtige Informationen auszutauschen. Dieser Aspekt der kollegialen Zusammenarbeit wird leider bei vielen Fortbildungsveranstaltungen entweder völlig übersehen oder nicht hinlänglich berücksichtigt.

Während, wie schon erwähnt, ein weiteres Seminar für die “Multis”, wie wir uns gerne nennen, für den nächsten Sommer geplant ist und möglicherweise in der Zwischenzeit regionale Veranstaltungen stattfinden werden, wird gleichzeitig erwartet, dass die Multis ihre neuen Erfahrungen und Erkenntnisse schon bald in der eigenen Region, mit ihren Kolleginnen und Kollegen, in eigens dafür eingerichteten Workshops teilen werden.

Der Erfolg des Netzwerks wird natürlich von der Kooperations- und Arbeitsbereitschaft der Teilnehmenden und der Lehrerschaft Kanadas abhängen. Eine gute Basis dafür ist allerdings geschaffen. Das Goethe-Institut spielt dabei eine führende und lobenswerte Rolle. Es ist äußerst ermutigend und sehr zu begrüßen, dass StADaF dieses Projekt rege unterstützt.

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Traum und Wirklichkeit—Jogging im Schlosspark Schönbrunn. Mein Sprach-Rendezvous in Wien 2003

Luciana Popp, Edmonton

Alles fing in Luzern, während der XII. Internationalen Tagung für Deutschlehrer, im August 2002 an. Dort traf ich nach acht Jahren Frau Gertrude Zhao-Heisenberger vom Österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur wieder. Am Informationskiosk Österreich bot sie unter anderem Material über Lehrerfortbildungsseminare für das darauffolgende Jahr 2003 an.

Phantastisch, dachte ich, das wird mein Sommerurlaub im nächsten Jahr. Meine Erinnerungen an die Teilnahme an einem ähnlichen Programm im Jahr 1994 schienen noch ganz frisch zu sein. Damals begleitete mich Brigitte Werner (die wie ich selbst aus Edmonton kommt), und wir beide waren von unserem Aufenthalt begeistert. Diesmal jedoch versuchte ich ohne Erfolg einige Lehrer aus Edmonton von dem Seminar zu überzeugen. So entschloss ich mich, alleine nach Wien zu fliegen.

Meine Erwartungen an und Vorstellungen von diesen Fortbildungskursen im Sommer unterschieden sich sicher nicht sehr von denen anderer Lehrer: ERHOLUNG – ENTSPANNUNG – INFORMATIONSAUSTAUSCH – BEREICHERUNG DER SPRACHKENNTNISSE – KULTURELLE BEREICHERUNG – WISSENSBEREICHERUNG.

Und wie die meisten Lehrer sah ich einem physischen und psychischen Abstand von dem "TYPISCH SCHULE"-Klischee mit Freude entgegen.

Das österreichische Bundesministerium bot für den Sommer 2003 acht Seminarprogramme mit unterschiedlichen Schwerpunkten an. Meine Überraschung war riesig, als ich unter ihnen auch mein Lieblingsthema fand: "Traum und Wirklichkeit. Kunst und Kultur um 1900". Der stichwortartige Überblick im Internet versprach Informationen aus den Bereichen Geschichte, Musik, Kunst und Literatur sowie auch ein interessantes Unterhaltungsprogramm in Wien und Payerbach.

Ohne zynisch oder sarkastisch klingen zu wollen, stellte ich fest, dass dieser Fortbildungskurs für mich wie 'ein Traum in der Wirklichkeit' war. Die günstige Unterkunft mit phantastischer Verpflegung im Pallottihaus (Wien, 13. Bezirk, Hietzing) erlaubte mir täglich, eine Stunde im Schlosspark Schönbrunn zu joggen. Die Seminarleitung, Frau Mag. Maria Marizzi und Herr Mag. Norbert Ross, kümmerten sich hervorragend um das Organisatorische. Das Programm wurde von ihnen selbst vorbereitet und zusammengestellt. Dazu gehörten zum Beispiel Vorträge über die Österreichisch-Ungarische Monarchie, die Geschichte Wiens als eine multikulturelle Stadt, Referate und Aufführungen über Musik (und mit Musik) um 1900, Ausflüge, Kunst- und Architekturführungen und Treffen und Lesungen mit einigen Schriftstellern.

Zu den Aufgaben der Teilnehmer gehörte vorwiegend zu diskutieren, sich zu äußern, zu fragen und mitzumachen. Die einzige „schwere Arbeit" war die Recherche-Aufgabe zu Kaffeehäusern als literarische Orte.Wir wurden in Vierer-Gruppen aufgeteilt. Zu meiner Gruppe gehörten Carmen (Spanien), Irena (Kroatien) und Harum (Indonesien). Von unserer Gruppe wurde das 'Café Prückel' am Stubenring 24 ausgelost. Während des Abendseminars sollten wir der Seminargruppe drei Berichte vortragen:

a) die Geschichte und die Ausstattung des Kaffeehauses,
b) Beschreibung der Kaffeesorte 'Verlängerter" (=schwarze Melange),
c) Beschreibung des Gespräches mit einem Besucher/ einer Besucherin des Cafés.

Die letzte Aufgabe machte uns viel Spaß. Ich musste dabei jedoch leider feststellen, dass ich mich in Kanada, in den letzten 16 Jahren nach meiner Immigration nach Edmonton/Alberta, zu einer sehr scheuen Kanadierin entwickelt habe. Ich hatte nämlich Hemmungen, fremde Personen im Café anzusprechen. Der Spanierin und der Kroatin fiel das viel leichter.

Den Abschlussabend in Wien verbrachten wir beim Heurigen in einem Bauernhofrestaurant. Dafür gesellte sich auch Frau Gertrude Zhao-Heisenberger vom Bundesministerium zu uns.

Die restlichen 5 Tage genossen wir in Payerbach/ Reichenau, ca. 1,5 Stunden Busfahrt südwestlich von Wien entfernt. Frische Alpenluft, Ausflüge auf die Rax und ins Höllental, Exkursionen auf den Spuren von Impressionisten wie Schnitzler, Werfel und Mahler, Theaterbesuche, Leserunden und Vorträge von Literaturexperten bereicherten und erfrischten nicht nur unseren Geist, unsere Seele und unseren Körper, sondern auch unsere Sprachkenntnisse, die ja im Laufe des Schuljahres schnell geschwächt werden können.

Die 24 Teilnehmer und Teilnehmerinnen dieses Seminars kamen aus 16 Ländern und 3 Kontinenten. Ich war die einzige aus Kanada. Drei Personen kamen aus den USA. Die älteste Teilnehmerin, Frau Elsie Green aus Long Island (USA), 91, war Ehrengast. Sie verließ Wien 1936, wohnte zuerst in Kanada und zog später nach New York.

Unheimlich interessant fand ich auch die Erfahrungen, die sich aus dem Austausch mit anderen Kursteilnehmern ergaben und die Informationen über Deutsch und Fremdsprachenunterricht, Schulprobleme, Schulalltag, die Lehrersituation und Lehreraufgaben/Anforderungen in allen diesen 16 Ländern.

Zu den Dingen, die mir negativ auffielen, gehörte das Zigarettenrauchen auf den Strassen und an vielen öffentlichen Plätzen. Auch bemerkte ich mit Erstaunen, dass jetzt in Europa überall viele Leute mit Kaugummi im Mund herumlaufen. (Amerikas Kultureinfluss macht sich da leider sehr bemerkbar).

Zu meinem Bedauern vergaß ich auch, für meine Freundin Brigitte und ihre Mutter eine Sachertorte aus Wien mitzubringen.

Die Frage der Kosten für dieses Seminar ist auch wichtig. 1994 bezahlte ich als Anmeldebeitrag (für 13 Tage) nur Can $350. Diesmal betrug der Anmeldebeitrag ca. Can $ 1,200, also etwa 700 Euro. (Einbezogen sind Unterkunft, Verpflegung, Seminaraktivitäten). Für den Flug nach Wien bezahlte ich Can $ 1,360; meine Taschengeldausgaben überschritten nicht Can $ 700. Leider bekam ich für diesen Fortbildungskurs keine finanzielle Unterstützung, obwohl ich mich darum überall bewarb (Schulverwaltung, „Individual Teacher Bursary Program“).

Meinen Aufenthalt in Österreich verband ich mit meinem privaten Urlaub: unter anderem mit einem Besuch von Freunden und Familie in Österreich, Deutschland und England.

Summa summarum: trotz der hohen Kosten bin ich mit meiner Entscheidung, am Seminar "Traum und Wirklichkeit" teilzunehmen, unheimlich zufrieden.

Gleichzeitig danke ich dem österreichischen Ministerium, Abteilung Sprache und Kultur, wie auch der Seminarleitung Maria und Norbert dafür, dass sie diese Seminarprogramme organisieren. Ich beende meinen Bericht in der Hoffnung, dass sie das weiter für uns Deutschlehrer im Ausland tun werden.

Jetzt sitze ich vor meinem Computer, und in meinem Kopf entwerfe ich schon Pläne für meinen nächsten Fortbildungskurs in Österreich im Jahr 2005, den ich jedem Deutschlehrer/Lehrerin in Kanada empfehlen möchte.

Genauere Informationen über Fortbildungskurse in Österreich finden Sie unter der Adresse www.kulturundsprache.at.

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Bericht über die KVDS-Fortbildungskonferenz in Vancouver, 14.-16. Mai 2004

Ilona Beck und Christine Hörger, Rouleau

Hier eine kurze Zusammenfassung über die herrlichen Tage in Vancouver.

Da die einzelnen Teilnehmer/innen im Laufe des Freitags per Flugzeug/Auto/Bus zu den unterschiedlichsten Zeiten ankamen, trafen sich kurzerhand bereits einige interessierte und nicht ortskundige Damen und Herren zu einer Führung im anthropologischen Museum auf dem Unigelände – und es hat sich gelohnt! Auf den „Spuren des Raben“ wurden wir mit den Unterschieden zwischen den einzelnen Indianerstämmen und deren Traditionen vertraut gemacht. Die dafür angesetzte Zeit war natürlich viel zu kurz. Doch werden einige beim nächsten Besuch in Vancouver dieses Museum bestimmt wieder aufsuchen.
 

 

 

 

Am Abend fand dank des Generalkonsulats Vancouver ein Empfang statt, und Herr Generalkonsul Hans Michael Schwandt begrüßte alle Konferenzteilnehmer/innen aus Nah und Fern. Bei Wein und köstlichen Häppchen konnten sich die einzelnen Lehrer/innen kennen lernen bzw. wiedertreffen.

 

 

 

 

 

Ein weiterer Höhepunkt des Abends war die Verabschiedung unseres Fachberaters Karli Süss.

Sabine Häfke hatte fleißig gedichtet und komponiert und einer kleinen Gruppe von uns schnell im Gebüsch vor dem Museum die entsprechenden Zeilen beigebracht. Eine tolle Leistung, Sabine! So sangen wir dem Karli ein Abschiedslied über seine sechs Jahre als Fachberater. Es war ein lustiger Abend und natürlich hatte Karli seine Gitarre mitgebracht, um uns ein letztes Mal zu besingen. Wir werden es vermissen!

Der Samstag fing gleich um acht Uhr mit einem guten Frühstück an, bei dem es alle möglichen Leckereien wie Obst, Hörnchen und Muffins für alle Geschmäcker gab sowie natürlich den unvermeidlichen Kaffee oder Tee. Ein eifriges Schnattern lag über dem Raum, und Ilse Spangenberg musste öfters an ihr Wasserglas klopfen, bevor die Konferenzteilnehmer zur Ruhe kamen. Denn gleich nach dem Frühstück fing die Arbeit für alle an: Die Workshopleiter sowie die Teilnehmer waren den ganzen Tag beschäftigt. Zuerst hörten wir von Ilse Spangenberg einige Daten über die Organisation des KVDS und andere administrative Angelegenheiten, gefolgt von den verschiedensten Workshops: „Unterrichtsmaterialien erprobt im Unterricht ab 9. Klasse“ von Hildegard Schieweck, „Grammatik spielerisch“ von Bernd Schliephake und besonders auch „Galli Theater“ von Katharina Riemann, wo alle Teilnehmer aktiv mitmachen mussten, was mit viel Lachen verbunden war.

Nach der ersten Kaffeepause war André Oberlé mit „Portfolios zur Förderung der Sprachkompetenz“ dran, was allgemein als sehr interessant, humorvoll und ansprechend präsentiert empfunden wurde.

Nach dem Mittagessen, das auch wieder sehr liebevoll vorbereitet worden war (vielen Dank an Isolde Winter und Sohn!), sprach Karli Süss über den Schüleraustausch Kanada/Deutschland. Danach hörten wir etwas über das Multiplikatorennetzwerk von Ruth Renters (Goethe Toronto). Dann folgte der Workshop „Wie plant man ein Schülerprojekt von Anfang bis zum Ende“ von Brigitte Martin–Mendonça, und nach einer weiteren Kaffee- und Kuchen-Pause (wir müssen alle sehr müde gewesen sein!) hörten wir von Gerlinda Ringe einen Vortrag über die Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts. Zuletzt wurden Zeugnisse von den verschiedenen deutschen Sprachschulen in Kanada gezeigt und besprochen.

Kaum hatten wir uns von unseren Stühlen erhoben, um uns etwas die Füße zu vertreten, da stand auch schon der Bus zur Stadtrundfahrt vor der Tür des St. Mark’s College. Wir konnten die Baukonjunktur im Zentrum Vancouvers bewundern und unser Busfahrer, ein Mitglied der „First-Nation“ Leute, gab außerordentlich interessante Erklärungen über die verschiedenen Totempfähle ab, die wir im Stanley Park bewundern konnten. Natürlich hatten wir eine tolle Sicht auf die farbreiche Blumenpracht, und ganz besonders die blühenden Rhododendrons waren die Fahrt wert. Das war ein sehr schöner Abschluss des Samstags, zusammen mit dem anschließenden Essen beim Chinesen.Was war das für ein uriges Erlebnis! Zehn Leute saßen an einem runden Tisch – wir hatten übrigens vier Tische belegt – etwas eingeengt, aber die Stimmung war äußerst heiter, und es fehlte nicht an Kommentaren über das einmalig authentische chinesische Essen. Offensichtlich war das Motto Soßen, und wahrscheinlich können wir uns noch alle an den Soßenhummer auf Nudeln erinnern. Nachdem wir alle gut gesättigt waren, fuhren wir zurück zur UBC, um unsere müden Knochen auszuruhen.

Nach einem herzhaften Frühstück fand am Sonntag die KVDS-Jahresversammlung statt.

Anschließend wurde der LEITFADEN, ehemals von Fachberater Rupert Barensteiner ins Leben gerufen, kritisch diskutiert. Viele Schulen nutzen ihn als sog. Rahmenplan und finden ihn als solchen sehr wertvoll. Leider reichen zu wenig Lehrkräfte eigene Materialien ein, um daraus eine Materialsammlung entstehen zu lassen. Eindeutig ist das Copyright ein Grund dafür. Es wurde eine weitere Arbeitskonferenz vorgeschlagen, um die Arbeit mit dem LEITFADEN zu aktualisieren.

Rückblickend war die Konferenz ein großer Erfolg. Informationen wurden ausgetauscht, Kontakte geknüpft und neue Initiativen und Ideen für das neue Schuljahr mit nach Hause genommen.

 

 

 

Stadtrundfahrt am Samstag

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APAQ-Bericht zur CATG: Sonntag, den 8.2.2004

Marie-Josée Martineau, Montréal

Die APAQ hat ungefähr 65 Mitglieder. Wir haben zweimal im Jahr eine Tagung (im Frühjahr und im Herbst). Zu Beginn unserer Tagungen werden neu erschienene Lehrwerke von Bärbel Becker (GI Montreal) ausgestellt. Ein Fortbildungsseminar oder workshop schließt sich an. Danach folgen unsere Geschäftssitzung und ein gemeinsames Abendessen. Abends gibt es entweder einen Film oder eine Lesung von einem geladenen Schriftsteller.

Da in Quebec Deutsch (mit einigen Ausnahmen) nicht an Sekundarschulen unterrichtet wird, gibt es eine Arbeitsgruppe, die für Lobbyarbeit zuständig ist und Kontakte mit Schulen und Schulbehörden aufnimmt und pflegt. Mit der Reform gibt es wieder Hoffnung für Deutsch in der Sekundarstufe, denn das Erziehungsministerium plant, das Erlernen einer dritten Fremdsprache in den Niveaus 3-4-5 (entsprechend Kl. 9-10-11) einzuführen.

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BCCTG-Jahresplan

Axel Rechlin, Vancouver

Letztes Jahr war ein sehr abwechslungsreiches Jahr für die BCCTG, denn wir hatten Anfang des Jahres gerade mal drei Mitglieder. Wir rafften uns auf, entwarfen einen „DIALOG“ und forderten alle Deutschlehrer(innen) auf, uns entweder beizutreten oder den Untergang der BCCTG mitzuerleben. Momentan haben wir 32 Mitglieder und ein Neuanfang scheint gemacht zu sein. Ich glaube einer der Gründe, warum die BCCTG solche Probleme hat(te), war die Schließung des Goethe-Institutes vor einigen Jahren. Danach haben die Universitäten, KVDS und Sekundärschulen sich mehr und mehr von uns zurück gezogen und nur noch ihre eigenen Interessen verfolgt.

Anfang des Jahres hatten wir eine Jahresversammlung, an der auch Isolde Hey (SFU und Goethe Center) und Dagmar Cox (Samstagsschule) teilnahmen. Beide waren sehr motiviert, dem BCCTG unter die Arme zu greifen. Wir sind gerade dabei einen "listserv" zu erarbeiten. Dieses Projekt wurde bereits vor einigen Jahren begonnen, hat sich aber nie richtig durchsetzen können.

Außerdem trat letztes Jahr Ellen Bornowsky als Präsidentin zurück, und Tanja Frauenstein wurde zur neuen Präsidentin gewählt. Beide unterstützten das deutsche Konsulat bei der Evaluierung des jährlichen Sprachwettbewerbs.

Eines unserer Ziele im vergangenen Jahr war es, an der jährlichen BCATML (Konferenz für moderne Sprachen) mehr Vorträge für Deutschlehrer(innen) anbieten zu können. Margaret Ronsano und Michele Britton führten eine interessante "Power Point"-Präsentation zum Thema "Eine virtuelle Reise durch Deutschland" vor.

In den meisten Provinzen nehmen die Schülerzahlen an den öffentlichen Schulen immer mehr ab, so dass einige Programme schwer mit dem Überleben zu kämpfen haben. An den Samstagschulen scheinen die Schülerzahlen relativ stabil zu sein. Dort wird auch das Sprachdiplom I und II und die ZDP angeboten.

Karli Süss hat bei einem seiner Besuche Strategien zur "Werbung" für die deutschen Sprache vorgestellt. Der T-Shirt-Wettbewerb wäre bestimmt keine schlechte Idee.

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CAUTG-Bericht an die CATG

Rüdiger Mueller, Guelph

Da es sich bei diesem Bericht um meinen ersten als Delegierter der CAUTG zur CATG handelt und ich diese Position erst nach unsrer Tagung von 2003 in Halifax übernommen habe, wird er kurz ausfallen.

Im Ganzen haben sich die Einschreibezahlen an den 25 kanadischen Universitäten 2002/ 2003 im Vergleich zum Vorjahr um 1.169 auf 20.473 erhöht. Davon waren 11.228 Studenten in Sprachkursen eingeschrieben (vs. 10.593, 2001/ 2002).

Im Jahr 2002 hatte die CAUTG mit 232 deutlich mehr Mitglieder als im Vorjahr (197).

Die CAUTG-Tagung von 2004 wird vom 29. Mai bis 1. Juni 2004 an der University of Manitoba, Winnipeg, stattfinden. Weitere Informationen zu dieser Konferenz finden sich auf der Webseite der CAUTG, deren neue Adresse http://www.cautg.org lautet.

Ab 2004 übernimmt Frau Dr. Kim Fordham, Augustana UC, die Stelle der Leiterin des von der CAUTG gesponsorten Canadian Summer School in Germany Programms (http://web.uvic.ca/geru/cssg). Es handelt sich hierbei um ein sehr erfolgreiches Programm, das sechswöchige, intensive Sprachkurse auf Universitätsniveau in Kassel, Deutschland, anbietet.

Das CAUTG-Nomination Committee hat Frau Dr. Jane Curran, Dalhousie University, und Frau Dr. Florentine Strzelczyk, University of Calgary, als Members of the Board vorgeschlagen. Frau Dr. Curran soll die atlantischen Provinzen und Frau Dr. Strzelczyk Alberta/Britisch Kolumbien vertreten.

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Von Schlafmünzen und Peanuts: Quiz zu den Wörtern des Jahres

Wolfgang Krotter, Montreal

Seit 1972 gibt es die „Wörter des Jahres“ ; seit 1978 werden sie im Sprachdienst (Herausgeber: Gesellschaft für deutsche Sprache) regelmäßig publiziert.Ausgewählt werden Wörter und Ausdrücke, die in der öffentlichen Diskussion des betreffenden Jahres besonders wichtig waren.

Im folgenden Quiz geht es um Themen und „Themchen“, die in den letzten 30 Jahren so viele Schlagzeilen gemacht haben, dass sie einen bleibenden Eindruck in der Sprache und bei den Sprachbeobachtern hinterlassen haben.

1. Das Wort des Jahres 1985 lautete „Glykol“, …

a.  … weil sich mit dieser Substanz zum ersten Mal so wirkungsfähige Bomben bauen ließen, dass diese durch Abschreckung zum Anfang des Endes des kalten Krieges wurden.
b. ... weil das Süßen vor allem von österreichischen Weinen durch das billige Frostschutzmittel Glykol einen Skandal auslöste, der die österreichische Weinwirtschaft praktisch zum Stillstand brachte.
c. … weil der in diesem Jahr erfundene Treibstoffzusatz Glykol den Wirkungsgrad von Verbrennungsmotoren praktisch über Nacht verdoppelte.

2. Wie lautete der Name des „Kremlfliegers“ (unter den Wörtern des Jahres 1987), der 1987 mit seinem Kleinflugzeug auf dem Roten Platz in Moskau landete?

a. Matthias Rust
b. Karl-Heinz Schreiber
c. Uri Geller

3. Wie hoch war das „Begrüßungsgeld“ (unter den Wörtern des Jahres 1989), das 1989 an DDR-Bürger einmalig ausbezahlt wurde? Wo wurde es ausbezahlt?

a.  200 Mark; ausbezahlt in allen Kaufhäusern
b. 100 Mark; ausbezahlt in allen Finanzämtern
c. 100 Mark; ausbezahlt in allen Rathäusern, Banken und Sparkassen

4. Unter „Peanuts“ (unter den Wörtern des Jahres 1994) versteht man in Deutschland seit 1994 nicht nur die entsprechende Nuss-Sorte, sondern auch…

a. … eine subjektiv als relativ klein empfundene Geldmenge.
b. … eine auf ehemaligem DDR-Boden erfolgreich gezüchtete Hülsenfrucht, die Erdnüssen äußerlich gleicht.
c. … einen besonders kleinen Autotyp von BMW.

5. Beim berühmten „Elchtest“ (unter den Wörtern des Jahres 1997) wurde getestet, ...

a. …wie viele Elche pro Jahr aus Norwegen abwandern. Aufgrund der niederschmetternden Ergebnisse des Tests wurde in weiten Teilen Skandinaviens ein Elch-Notstandsgesetz erlassen.
b. …wie stabil sich ein Auto im extremen Zickzack-Kurs verhält. Dabei kippte ausgerechnet ein Auto der Marke Mercedes bei extremer Belastung um. Dies sorgte für ein großes Presse-Echo.
c.…wie hoch der Intelligenzquotient bei Vertretern der Elchfamilie (Alces alces Linnaeus) im Schnitt ist. Der Test wurde notwendig, nachdem Wissenschaftler beobachtet hatten, dass sich verschiedene Elcharten untereinander mit hieroglyphenartigen Sprachzeichen verständigten.

6. Von wem stammte der Ausruf „Ich habe fertig!“ (unter den Wörtern des Jahres 1998) und zu welchem Anlass wurde er getätigt?

a. Helmut Kohl, deutscher Bundeskanzler von 1982 bis 1998, rief diese Worte aus, nachdem er in der Bundestagswahl 1998 von Gerhard Schröder besiegt worden war.
b. Giovanni Trapatoni, ehemaliger Trainer des FC Bayern München, brüllte diese Worte am Ende einer inzwischen legendären Pressekonferenz. Er machte damit seinem Ärger über die Faulheit einiger seiner Spieler Luft.
c. Hans Nebelhuber, SPD-Bürgermeister der bayerischen Kleinstadt Gunzelshofen, gab mit diesem Ausspruch bei einer viel beachteten Pressekonferenz seinen Rücktritt wegen des Kruzifix-Urteils bekannt.

7. Mit dem Ausruf „Und das ist (auch) gut so!“ (unter den Wörtern des Jahres 1999) hat sich welche Person zu welcher Gelegenheit unsterblich gemacht?

a. Klaus Wowereit, regierender Bürgermeister von Berlin, „outete“ sich mit diesem Satz als homosexueller Mann.
b. Karl-Heinz Rummenigge, Vorstandsmitglied des FC Bayern München, kommentierte damit die Tatsache, dass sein Verein erneut deutscher Meister wurde.
c. Helmut Kohl, Ex-Bundeskanzler, fiel bei einer Pressekonferenz mit diesem Satz einem Journalisten ins Wort, der einen Satz so begann: „Das 20. Jahrhundert neigt sich seinem Ende entgegen...“

8. Beim in Deutschland äußerst populären „simsen“ (unter den Wörtern des Jahres 2001) macht man was genau?

a. Man „simst“ (also: schießt, eliminiert und sammelt Punkte) beim sehr populären Computerspiel SIMS (Super Intensive Monster Search) auf elektronische Wesen, die über den Computerbildschirm tanzen.
b. Man „simst“, indem man auf seinem „Handy“ Textnachrichten, also SMS (Short Message Service) verschickt.
c. Man „simst“, indem man bei einer neuartigen Sportart mit einem Plastikschläger auf „Simse“ schlägt.

9. Beim „PISA-Schock“ (unter den Wörtern des Jahres 2002) waren viele Deutsche deshalb so schockiert, …

a. … weil plötzlich der Schiefe Turm von Pisa für die Millionen deutscher Italien-Touristen auf Grund der größer werdenden Kippgefahr nicht mehr zugängig war.
b. weil bei dem in Deutschland sehr populären Fiat-Automodell PISA gröbste Konstruktionsfehler entdeckt wurden, die zu schwersten Unfällen hätten führen können.
c. … weil bei einer weltweiten OECD-Studie zur Effizienz der Bildungssysteme namens PISA (PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT) das deutsche Bildungswesen entgegen den Erwartungen vieler Beobachter im Schnitt nur im Mittelfeld rangierte.

10. Wie lautet die gängige Aussprechweise des Begriffs „Agenda 2010“ (unter den Wörtern des Jahres 2003) und was versteht man darunter?

a. Aussprache: „Agendazwanzigzehn“. Es handelt sich dabei um ein Reformpaket der Bundesregierung, das einen Umbau der sozialen Sicherungssysteme in Deutschland beinhaltet.
b. Aussprache: „Agendazweitausendzehn“. Es handelt sich dabei—in Anlehnung an Stanley Kubrick´s „2001: Odyssee im Weltraum“—um ein Science Fiction-Filmprojekt eines viel versprechenden deutschen Nachwuchs-Regisseurs.
c. Aussprache: „Agendazweinulleinsnull“. Es handelt sich dabei um eine Reality-Show des österreichischen Fernsehens ORF, bei der 20 Teilnehmerinnen um 10 Jury-Plätze beim Grand Prix d´Eurovision kämpfen.

Lösungen: 1b, 2a, 3c, 4a, 5b, 6b, 7a, 8b, 9c, 10a